影响汉语课堂交际意愿的教师因素研究
2021-09-27王海峰周启红
王海峰 周启红
[关键词]课堂教学;交际意愿;教师;影响因素
[摘要]交际意愿是二语学习者外语能力提高的重要条件。我们通过调查问卷、焦点式写作和访谈等方法，从学习者和汉语教师两个方面，探究教师因素对学生汉语课堂交际意愿的影响。通过考察，我们发现：（1）就学习者角度来讲，教师性格特点、课堂反馈、教学态度、情感关怀和课堂管理是影响其交际意愿的主要因素，教师因素對不同类型的学习者交际意愿的影响存在差异。（2）从师生对比来看，师生都关注课堂反馈和教学态度，具有一致性;但教师更关注活动组织和授课方式，而学生则更在意情感关怀和教师性格。本研究对汉语课堂教学有一定参考意义。
[中图分类号]H195.3[文献标识码]A[文章编号]1674-8174（2021）04-0054-08
1.引言
交际意愿（Willingness to Communicate）是二语学习者外语能力提高的重要条件。二语教学中，教师对学习者交际意愿的培养是课堂教学的主要任务之一。
交际意愿最早由McCroskey & Baer（1985）提出，起初主要阐释交际意图及倾向在母语交流过程中的个性化区别，20世纪90年代被应用到二语习得研究领域（MacIntyre&Charos 1996）。国内有关二语交际意愿的研究主要集中于英语教学领域，近年来开始受到汉语教学界的关注。如郑军（2009）探讨了留学生课外汉语交际意愿及相关因素，王海峰（2019）考察了非目的语环境下日本学生的汉语交际意愿。此外，还有吴庄、文卫平（2009）等。
以往有关学习者交际意愿的研究多是从学生自身因素展开的。但教学经验告诉我们，教师不同，学生在课堂中的交际表现不尽一致。因此，人们也不断关注教师在二语课堂中的重要作用。MacIntyre et al.（2011）认为教师在课堂上的角色很重要，对学习者的交际意愿起着关键作用;Zarrinabadi（2014）考察了教师因素对学生课堂交际意愿的影响，发现纠错反馈方式、课堂话题选择等因素会对学生二语交际意愿产生不同程度的影响。国内学者如王健、张静（2008）、吴婷（2016）等探讨了外语教师的课堂表现、角色定位以及课堂管教策略与激发学生二语交际意愿的关系。相关研究如Dornyei&Csizer（1998）等从不同角度提出了教师激发学习者学习动机的课堂教学策略。
Cao（2011）指出教师因素作为课堂交际意愿的重要驱动，应该成为重要的研究话题。
林殿芳、王俊菊（2018）通过焦点式写作和访谈方式，考察了影响学生英语课堂交际意愿的教师因素，构建了教师影响因素模型，这是一项全面且系统探讨影响学生课堂交际意愿教师因素的重要研究。林、王通过开放式编码及梳理，归纳出四大类11种影响学生课堂交际意愿的教师因素。11种影响因素中，内容选择对学生课堂交际意愿影响最大，外在仪表影响最小。
上述影响课堂交际意愿的教师因素研究主要是基于英语等非汉语课堂教学进行的，就我们目前掌握的资料来看，有关汉语课堂教学中，教师因素对学生课堂交际意愿影响的研究尚未展开。
我们拟在前人研究的基础上，参考林殿芳、王俊菊（2018）有关教师因素的理论框架，从教师和学生两个方面考察汉语课堂教学中教师因素对留学生交际意愿的影响。我们根据汉语教学实际，将林殿芳、王俊菊（2018）11个教师因素中的“积极反馈”和“消极反馈”合并为“课堂反馈”;将“人生态度”调整为“情感关怀”，特指汉语教师对学生生活、学习、情感、心理等方面的关爱。这样我们就将影响学生课堂交际意愿的教师因素调整为课堂管理、授课方式、活动组织、内容选择、课堂反馈以及教师专业素质、教学态度、性格特点、情感关怀、外在仪表等10个维度。
林殿芳、王俊菊（2018）采用质性研究的方法，构建了教师影响因素理论模型。本研究的目的是为课堂教学提供具体指导，不追求理论构建。为了使考察结果更加准确全面、更具教学参考意义，我们参照D?rnyei&Csizér（1998）等相关研究，以量化研究为主，结合焦点式写作和访谈等质性研究方法，将考察焦点放在反映这10个维度的教师行为的具体表现上。另外，我们认为，学生是教学的主体，学生对教师影响因素的反映更为直接和客观。因此，在由教师和学生两个角度考察教师影响因素上，我们以学生方面的考察结果为中心，将教师考察结果作为对比，以反思教师课堂教学行为的适切性。
我们研究的问题是：汉语教学中，教师影响学生课堂交际意愿的主要因素及其具体表现是什么？教师因素对不同类别的学生交际意愿的影响是否相同？教师与学生之间对影响学生交际意愿的教师因素的认知是否一致？
2.研究设计
2.1研究方法
我们通过调查问卷辅以焦点式写作和访谈等方法，对汉语课堂教学中教师影响因素进行统计、对比和考察分析。
2.2研究对象
研究对象为在读留学生和一线汉语教师两类。
2.3数据收集和统计
2.3.1调查问卷
调查问卷分学生和教师两种。两种调查问卷均由客观题和焦点写作题两个部分组成，其中学生问卷用中、英文书写，教师问卷用中文书写。
调查问卷客观题我们按照教师影响因素框架，根据教学实际和预测结果对Dornyei&Csizer（1998）问卷表进行了增删和改编，最终形成问卷10个维度的具体项。其中，学生问卷34题，教师问卷10题。师生问卷客观题均采用李克特5级量表（Likert scale）记分，从“完全接受”到“完全不接受”分别对应5—1分。
焦点写作题参照Zarrinabadi（2014）的编制方法进行编排，让教师、学生分别描述教师影响学生课堂交际意愿的积极与消极行为各三种（学生中英文均可）。
学生组发放范围为北京某高校留学生。被调查的学生共85名，男生39名，女生46名;学生平均年龄22.9岁，最大的35岁，最小的19岁，他们来自欧、美、亚、非、大洋洲等35个国家。教师组我们选取教学一线汉语教师进行调查，一共调查了126名。他们来自境内外67所大学或教学机构，其中在大陆任教的汉语教师92名，在境外（欧、美、亚、大洋、非洲、中国台湾）任教的34名;男教師有24名，女教师有102名。他们教学时间最长的为37年，最短的0.5年。
2.3.2访谈
访谈对象包括5名留学生，1名初级水平学生、2名中级学生和2名高级学生。访谈采用一对一的方式，主要用汉语交谈，每人用时15分钟左右，对访谈内容进行录音整理。访谈数据用于探讨师生对教师因素认知的异同及其原因，并与调查问卷客观题结果和焦点式写作结果进行相互印证和互动分析。
2.3.3数据分析
调查问卷客观题数据采用SPSS 22.0统计软件分析，焦点写作和访谈部分使用Nvivo12 软件编码分析。
3.研究结果及分析
3.1学生组问卷调查结果
学生组一共发放85份问卷，收回有效问卷83份。问卷的信度（Cronbach's Alpha）为0.806，高于0.7，信度较高。
为验证问卷的结构效度，我们使用探索性因素分析方法，KMO值为0.792，Barlett球体检验结果显著（χ2= 257.787，df=45，p<0.001）。全部因子负荷都在0.5以上，高于0.40的可接受值，共解释53.83%的变异量。因此，该问卷结构效度较好。
3.1.1整体结果
统计发现，对学生交际意愿影响最大的教师因素是教师性格特点、最小的是外在仪表，与林、王的考察结果有同有异。从变异系数的差异来看，学生对外在仪表和专业素质两项的总体态度和意见波幅较大，说明学生之间对这两个维度的认识有一定偏差。见表1。
3.1.2各维度具体情况
（1）课堂管理
课堂管理是保证课堂教学效果的重要因素。调查显示，学生希望课堂上教师既要求明确又要构建轻松的课堂氛围。学生对教师的教学计划完成情况，关注度一般;而对教师不干预学生的非正当课堂行为不太接受。见表2。
（2）授课方式
在教师授课方式上，被调查者对教师黑板上写汉字、用PPT讲课和师生问答方式持赞成态度，而对以教师课堂唱主角（题10）以及用英语解释等方式态度消极。通过题23，我们还看到，被调查者对教师的讲课方法接受度不是很高。见表3。
（3）活动组织
一线汉语教师为了活跃课堂气氛，提高学生的开口率，常采用游戏、表演、讨论等方式，但通过调查我们发现被调查者对上述活动接受度并不高，反而更接受会话、听力、阅读等传统的活动模式。另外，可以看出，除了会话练习以外，学生对输出练习（例如语法和写作）有畏难情绪。总体上，学生对教师组织的课堂活动兴趣一般。如表4所示。
（4）内容选择
调查发现，被调查者普遍对课堂内容的关注度不是很高，尤其是对交际话题的熟悉度不太关心。林殿芳、王俊菊（2018）基于中国学生英语课堂的调查认为内容的熟悉程度对学生课堂交际意愿影响最大，看来留学生汉语教学在此方面与其不同。见表5。
（5）教师性格特点、专业素质、教学态度、情感关怀和外在仪表
我们发现，教师性格特点、专业素质、教学态度和情感关怀对学生课堂交际意愿影响很大，这一点值得我们一线教师注意（表6）。一般来说，学生并不太关注教师的穿着打扮，但也基本不接受与教师身份不太符合的仪貌（表7），这一点跟林殿芳、王俊菊（2018）的调查结果比较接近。
（6）课堂反馈
被调查者很关注教师的课堂反馈，非常不接受说话被打断，对教师认真回答问题给予很高的期望。值得注意的是，被调查者对教师纠正其语音语法等错误持赞成态度。总的来看，教师的课堂反馈对学生的交际意愿影响很大，这一点与林殿芳、王俊菊（2018）的考察结果相反。具体见表8。
以上是我们从学习者总体情况对影响学生交际意愿的教师因素进行的调查。我们知道，不同情况的汉语学习者对教师课堂行为的认识和要求不尽一致，弄清不同类型的学习者的交际需求，更有益于汉语教师有针对性地实施教学行为。下面我们分别从学习者的汉语水平、文化背景等角度探讨。
3.1.3教师因素对不同汉语水平学生交际意愿的影响
我们调查了学生组初级水平的26人，中级水平29人，高级水平30人。基于单因素方差分析的结果和事后比较，我们发现初、中、高水平学生在大部分选项上不存在显著差异，但在“教师用英语解释”等6项存在显著差异，具体见表9。
从事后比较看，授课方式（题6、题23）、外在仪表（题34）的三项呈现出相同的差异情形，均表现为：初级与中级、初级与高级存在显著差异（p<0.05），而中级与高级不存在显著差异。这说明，初级水平的学生对教师用英语解释和讲课方法更接受、对教师仪表更关注。
活动组织（题22）、课堂反馈（题24）、教师性格（题25）等三项之间差异情形各不相同。活动组织方面（题22），初级与高级存在显著差异（p<0.05），初、中之间和中、高之间不存在显著差异，这说明初级水平的学生对活动的娱乐性更关注，而高级水平学生对活动的娱乐性兴趣降低，更在意活动的知识内涵，中级水平的学生则处于过渡地带;课堂反馈方面（题24），初、高之间，中、高之间存在显著差异（p<0.05），初、中之间不存在显著差异，这说明，初级和中级对教师打断说话接受度高，而高级组学生接受度低;教师性格方面（题25），中级与高级存在显著差异（p< 0.05），其他两两之间不存在显著差异，这可能是因为，中级学生汉语水平处于化石化焦虑阶段，对教师的性格更敏感。
3.1.4不同文化背景的学习者对教师影响因素的接受度
一般来说，欧美国家文化接近，日韩文化接近。我们选取学生组欧美和日韩学生来考察不同文化背景下学习者对教师影响因素的接受度。欧美组共36人，他们分别来自英、法、德、美、西班牙、加拿大等13个国家;日韩组共33人，其中日本21人，韩国12人。
我们运用独立样本T检验法对欧美组和日韩组学生各要素的接受度差异进行分析（表略）。分析表明，欧美学生和日韩学生在授课方式、内容选择和外在仪表中的6项上存在显著差异（p<0.05）。它们是，授课方式（题6：教师用英语解释），t（67）=-2.020;内容选择（题21：我对话题熟悉），t（67）=-2.571;外在仪表方面，穿着时髦（题30），t（65）=-3.722;穿着得体（题31），t（66）=-2.199;化妆（题33），t（62）=-4.472;我不关心老师的打扮（题34），t（66）=-2.251。欧美组和日韩组在其它要素上不存在显著差异。由此我们看出，日韩学生更接受教师用英语解释（题6：M日韩3.24>M欧美2.58），课堂上更希望熟悉的话题（题21：M日韩3.48>M欧美2.72）。外在仪表上，欧美学生不太看重教师的穿着打扮，而日韩学生则总体上更在意一些（题30：M日韩3.39>M欧美2.15;题31：M日韩3.79>M欧美2.97;题33：M日韩3.48>M欧美2.15;题34：M日韩4.09
3.2教师组问卷调查结果
教师组一共发放了126问卷，收回有效问卷126份，问卷的信度（Cronbach's Alpha）为0.823，超过了0.7，具有可信度。
问卷的KMO值为0.832，Barlett球体检验结果显著（χ2=422.199，df=45，p<0.001）。探索性因子分析結果显示，绝大多数因子负荷大于0.50（最低均在0.30以上）;各维度累计解释教师因素一半以上（55.81%）的变异。以上数据显示，问卷结构效度良好。
3.2.1描述性统计
从表10中可以看出，教师课堂反馈平均值最高，其次是活动组织和教师教学态度，平均值最低的是教师情感关怀。整体看，各项差异不显著，但从变异系数的差异来看，教师对情感关怀和外在仪表两项的总体态度和意见波幅较大，说明教师之间对这两个维度的认识有一定偏差。
3.2.2境内外汉语教师调查结果分析
我们将问卷分成大陆教师（92名）与境外教师（34名），运用独立样本T检验法对大陆教师与境外教师对问卷各选项是否存在显著性差异进行了分析。研究结果表明，大陆教师与境外教师在各选项上不存在显著差异。
3.3师生问卷调查结果对比分析
通过师生问卷调查结果对比，我们发现，学生优先关注教师的性格特点、课堂反馈、教学态度和情感关怀的具体表现，教师重视的方面是课堂反馈、活动组织、教学态度和授课方式。师生都关注课堂反馈和教学态度，具有一致性。但也存在差异，教师将活动组织和授课方式置于优先关注位置，而学生则更看重教师性格特点和情感关怀的一些方面，这需要汉语教师反思。另外，师生均不太关注教师外在仪表，但不同文化背景的学生之间也有差异。调查发现，教师普遍不关注对学生的情感关怀（见表10），但学生对教师的情感关怀比较重视（见表1），我们整理学生的焦点式写作，学生反馈最多的词就是希望教师patient、support和encouraging。可见，汉语教师应该高度重视这个问题。
3.4教师、学生焦点式写作和访谈结果分析
通过焦点式写作方式，我们获得教师反馈意见639条，通过焦点式写作和访谈方式获取学生反馈意见149条。借助Nvivo12软件提取与教师因素相关的写作和访谈片段，并进行开放式编码，整合相关节点，形成编码清单，最后统计不同因素的出现数量和所占比例，结果如表11所示。
3.4.1教师情况
教师对授课方式反馈意见最多，共175条，占27.4%。其中对交际意愿积极影响的授课方式意见87条，主要集中于方法灵活多样，生动有趣两方面;消极影响的88条，主要集中于方法呆板、单调、过度纠错等方面其次是教学态度共141条，占22.1%。其中对交际意愿积极影响的60条，主要集中于敬业、热情等方面;消极的81条，主要集中于冷漠、不耐心、备课不充分等方面。教师反馈意见最少的是情感关怀（6条，0.9%）和外在仪表（2 条，0.3%），这跟问卷调查情况基本吻合。
3.4.2学生情况
学生反馈最多的是授课方式（25条，16.8%）、教学态度（21条，14.1%）和情感关怀（20条，13.4%）。授课方式中学生意见集中在“让学生多说话”“解释清楚”上，教师的态度方面集中于“耐心”“友好”“公平”方面，情感关怀方面集中于“鼓励”“谈生活”等方面。此外轻松的课堂氛围、有趣的活动以及不随意打断学生说话也是学生比较关注的因素。
通过师生焦点式写作和访谈反馈可以看出，师生的主观意见与各自问卷调查结果没有太大出入，基本上佐证了调查问卷的客观性。综观师生焦点式写作和访谈的反馈意见，出现词语最多的是“活跃”“轻松”“有趣”，可见，构建轻松和谐的课堂教学模式是全球汉语教师和学习者的共识。
4.讨论与启示
4.1教师影响因素与汉语课堂教学
我们通过调查问卷和焦点式写作、访谈等方法，从教师和学生角度考察了教师影响学生课堂交际意愿的10个因素。就学习者角度来讲，教师性格特点、课堂反馈、教学态度、情感关怀和课堂管理是影响其交际意愿的主要因素。不过，教师因素对不同汉语水平、不同文化背景学习者交际意愿的影响存在差异。
这些考察结果值得我们深入思考。有效激发学习者交际意愿以提高其语言水平是教师课堂教学的主要任务之一，二语教学中，教师有自己的教学特色，但教师更应该秉持以学生为本的理念，“读懂”学生的课堂需求。课堂交际意愿教师影响因素相对汉语知识和技能来讲是更为隐形的东西，但这些隐形的东西从某种程度上来讲制约着学生的交际意愿，影响课堂效果。教师在设计课堂教学的同时，要考虑学生的隐性需求。教师讲什么知识、打算怎样讲，要想到学生想什么和怎样想，以此来设计自己的教学。这样，才能贴近学生，使学生积极地投入到知识学习和技能训练中去。此外，不同类别的学生，交际意愿关注点存在一定差异，如教师授课方式、活动组织以及外在仪表的一些方面等。这就提醒一线教师既要考虑到大部分学生的意愿，又要充分考虑到不同类型学生的个体差别，以达到教学活动中张弛有度，放矢有的之功效。
4.2课堂教学理念和方法的运用与校正
更新教学理念、创新教学方法乃至采用新的授课方式以实现最好的教学效果是很多一线汉语教师尤其是新手教师追求的目标。但语言教学理念与方法无先进与落后之分，只有适合与不适合之分。“采用传统的方法未必保守，运用流行的方法也未必先进，要看是否得法，要看效果如何”（赵金铭，2010）。前文调查发现，学生对教师在黑板上写汉字持强烈赞同态度，对课堂会话、听力、阅读等传统的活动模式感兴趣，而对教师喜欢采用的课堂游戏、表演、讨论等方式接受度并不高。我们在焦点式写作中发现一位25 岁的德国汉语学习者反映：“不喜欢唱歌，因为我不是孩子”。德国同学的反馈使我们反思，对待汉语学习者是否需要成人教育幼儿化？总之，课堂教学中应该扬弃哪些传统的方法，吸收哪些流行的方法？这些值得我们反思。
汉语教学实践中，一些教师课堂上习惯用英语等课堂辅助语解释。我们调查发现，整体上，学生对教师课堂上用英语接受度低，但不同类型的学生有差异，初级水平的汉语学习者比中高级学习者接受度高一些。访谈中，一位中级水平捷克学生认为，教师一直在讲英语会影响汉语交际意愿;一位英国学生指出，教师不具备用英语解释的能力，这样会影响到自己的交流欲望。這就要求教师课堂上应校正自己的授课方式，要根据实际情况适当审慎地使用英语等课堂辅助语，不能不顾学生的感受，不分时机一路“飚”英语。即便课堂上非要用辅助语解释不可，也要保证课堂辅助语言的准确性。
4.3学习者的接受度与教师的态度
通过对师生对影响课堂交际意愿的教师因素认识的比较，可以帮助我们发现教师与学生的认知差异。考察发现，师生对影响课堂交际意愿的教师因素的认识有一定共性，如师生都关注课堂反馈和教学态度;但是也存在一定差异，如教师更关注活动组织和授课方式，而学生则更在意情感关怀和教师性格的一些方面。其中，师生差异最为显著的是情感关怀维度。教师群体对此普遍忽视，而学习者则关注较为强烈。Juan de Dios Martinez Agudo（2018）指出：“师生之间的情感交互（emotionalreciprocity）非常重要，它有利于促进课堂氛围、语言学习质量以及师生共同成长。”这就需要教师反思自身教学行为是否满足了学生的愿望。
不过，我们在高度重视学习者交际意愿需求时，对于他们的某些反馈意见也要辩证地看待。比如，学生对输出练习（如语法和写作）持消极态度，而对教师纠正语法、语音等错误持赞成态度，这些看似矛盾的结果值得玩味。我们访谈了中级和高级水平学生各2名，了解到被调查者希望提高自己的语法水平和写作能力，但又认为汉语语法和写作“太难了”。针对学生某些方面的畏难情绪，教师不仅要理解和接受，更为重要的是调整授课方法，帮助学生化解学习难度，排除心理障碍。比如语法讲练不一定都是讲解公式、填空、改错、造句等模式，而可多采用“看图比较”“情景体验”等方式，以降低语法的抽象度;写作练习也不一定都是“给题目一写作文一讲评改”模式，而是“听—读—说→写”并举，这样不仅能够分散写作难度，而且能够实现多种技能的综合训练（王海峰，2011）。
5.结语
我们通过调查问卷、焦点式写作和访谈等方式，从学习者和教师两个角度考察了教师因素及其一些方面对学习者汉语课堂交际意愿的影响。
本研究还有一些不足。主要表现为，本研究仍属于基础性探讨，一些方面还需要深入挖掘、细化和提升。如，教师影响因素与交际意愿变量之间的关系如何？不同的课型情况下教师影响学生交际意愿的因素是否相同？化妆有浓淡之分，学习者是否更愿意接受教师（女教师）化淡妆？严格来讲，欧美不同国家之间、日韩之间学生的文化背景未必完全一致，教师影响因素国别化探讨在教学实践上是否更具实际意义？我们下一步将延伸教师影响因素研究，以弥补本研究的缺憾。
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Research on Teachers' Factors on Students' Willingness to Communicate in Chinese Classes
Wang Haifeng1，Zhou Qihong1，2
（1. School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China;2. College of Chinese Language and Culture，Sichuan International Studies University，Chongqing 400031，China）
Keywords：classroom teaching;willingness to communicate;teachers;influence factor
Abstract：Willingness to Communicate is an important condition for the improvement of L2 learners' foreign language ability. Through questionnaire，focusing writing and interview，we explore the influence of teachers' factors on students' willingness to communicate in Chinese classes from two aspects：learners and Chinese teachers. The results of the investigation indicate two findings：From the perspective of learners，teachers' personality，teachers' classroom feedback，teaching attitude，emotional care and teaching management are the main factors that affect their communication willingness，and teachers' factors have different effects on different types of learners' communication willingness;From the comparison between teachers and students，teachers and students pay attention to classroom feedback and teaching attitude，which are consistent，but teachers pay more attention to activity organization and teaching methods，while students pay more attention to teachers' classroom feedback and teachers' personality. This study has some implications for Chinese classroom teaching.
