群文阅读教学的几个突出问题及对策

陈雪峰 丰兆壮

群文阅读是为了弥补单篇阅读的不足而产生的一种阅读教学新常态。因此，群文阅读只是一个手段而非目的。然而，当前的许多语文课堂为“群文”而群文，盲目追求阅读的数量，未能深入群文教学的本质，造成了群文课堂的低效或微效。这应该引起一线教师的反思。

一、群文阅读教学的突出问题

1. 文本有结构而无重构

群文阅读教学的选文策略有多种：有的以“体裁”为标准，有的以“作者”为标准，有的以“主题”为标准。然而，这三种选文标准只停留在形式层面，没有进入内容层面。因此，选文的确定并不意味着选文的结束，一线教师应该对所选文本进行内容的重构。形式结构与内容重构的距离是一线教师亟须重视和突破的。

英国文学评论家特里·伊格尔顿认为，文本的重构应该做到有意识、有导向、有明确目的。文本重构是对所选文本进行内部挖潜与整合，以服务于课堂目标的有效教学行为。

首先，未经内容重构的群文阅读教学，从本质上讲，就是单篇教学的简单重复，逐篇讲解分析，字词句篇，面面俱到。比如，分析人物形象，如果用一种方法，分析一篇和分析数篇，本质上没有区别。教师应该做的不是引领學生逐篇分析，而是比较、归纳、探究不同文本塑造人物形象的规律。

其次，未经内容重构的群文阅读教学，目标杂乱，没有重点，主次目标之间缺少支撑和联系。一堂课下来，看似解决了许多问题，其实大都是无效或浅显的问题。这样的问题，单篇教学就可以解决，群文阅读教学的意义何在？

2. 学生有活动而无主动

于泽元、袁伶逸在《群文阅读的内涵、精髓与核心价值》一文中说：“群文阅读教学就是教师引导下的学生对群文展开整体性阅读的过程。”可见，群文阅读教学的主体是学生，教师不应成为教学的主角。

在当前的群文阅读教学中，学生的活动也很丰富：有各种形式的朗读，有小组合作探究，有课堂写作训练展示等。然而，多数活动都是被动而非主动的。课堂时间只有40分钟，活动的形式、次数越多，学生的阅读和思考时间就越少。缺少阅读和思考的课堂，只能以教师的讲解取代学生的认知，课堂只有预设难有生成。群文阅读成了教师对多文本的解读，学生成了配合教师完成教学任务的道具。

3. 解读重统一轻多元

群文阅读教学从本质上来讲，就是为了提升学生的阅读思辨能力，鼓励学生在不同文本中比较、质疑和发现。相对单篇而言，群文阅读侧重思维过程而非结果。

多文本教学本就是为学生提供不同的角度、观点，供他们去比较、质疑和发现，以此来提升学生的思辨力。然而，在实际教学中，为了追赶课堂进度，完成预设目标，教师不敢放手让学生质疑。学生的解读大都是为证明甚至迁就教师预设的观点。教师的预设“步步为营”，学生的解读“亦步亦趋”“中规中矩”，偶有不同见解，也要分出主次优劣，以趋于统一。这样的解读还停留在“教知识”的初级阶段，不符合群文阅读培养学生多元思维的本质要求。

二、相应对策

群文阅读教学出现的问题不是群文阅读本身的问题，而在于一线教师对群文阅读内涵理解不够。于泽元、王雁玲、黄利梅的《群文阅读：从形式变化到理念变革》一文认为：“群文阅读是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”由此可见，群文阅读教学需要注意以下几点：确定核心议题，凸显学生主体，多文本解读。

1. 确定核心议题，重构文本内容

群文阅读选择文章大都采用“1+X”的形式。一般情况下，“1”往往是课内文本；“X”可能是课内单元内文本，也可能是课内单元外文本，抑或是课外文本。如果“X”是课内单元内文本，其核心议题的确定，只需要参考单元学习任务和编者意图即可。在核心议题确定后，围绕核心议题进行内容重构就比较简单。

如果“X”是课内单元外文本或是课外文本，教师首先应该依据教学需求确定核心议题。同一组文本，根据不同的教学需求可以产生不同的议题。课堂时间有限，教师最好只选择“1”个核心议题来组织课堂教学。如蒋军晶老师在执教群文阅读课《武松打虎》时，就是设置了“武松形象为何能家喻户晓”这一个核心议题。然后根据这个核心议题，重构文本内容，围绕武松打虎的细节描写、环境描写、侧面描写以及李逵杀虎的相关情节来进行群文阅读教学。这样的教学设计，重点突出，阅读可以在重点区域聚焦。因此，学生可以进行深度阅读和思考。由于每个部分的理解都是紧紧围绕核心议题进行的，所以，学生收获的是对一组文本的整体性认知，有利于学生高阶思维的培养。

重构文本内容要把握以下两个原则：

第一，要指向核心议题。核心议题是一线教师重构文本内容的唯一标准，与核心议题无关或者关联不大的内容，要勇于舍弃。比如，蒋军晶老师在教学《武松打虎》时，对武松打虎和李逵杀虎的原因，没有作比较分析。因为这个问题与核心议题无关，所以没必要节外生枝。

第二，所选内容要有主次之分。一般情况下，具有“互文性”特点的内容应该作为主要内容，其他内容可以作为辅助性内容。比如，蒋军晶老师把武松打虎的细节描写同李逵杀虎的细节描写作为教学的主要内容，武松打虎的环境描写和侧面描写则作为次要内容处理。

文本内容的重构契合了群文阅读教学“整合性”的特点，整合性是群文阅读教学和单篇教学的本质区别。一线教师应高度重视这一点，并在以后的教学中审慎处理。

2. 基于学生认知，创设真实情境

群文阅读教学强调学生的主导性和教师的引导性，凸显学生的主体地位，这和新课标的理念相符合。新课标明确指出，要在语言运用的情境中培养学生的综合素养。在日常的群文阅读教学中，学生的主动性不强、学习兴趣不高、被教师牵着鼻子走等现象明显。笔者认为，这是由于活动设计不合理、不科学。

首先，学习活动的设计要基于学生的认知背景。活动的设计要切合学生的最近发展区，低于或过高于学生的认知背景，都无法激发学生的学习兴趣。比如，有的老师让中学生结合美学理论探究鲁迅小说的艺术风格。像这种明显与中学生认知背景脱节的课堂活动，最终只能沦为教师“作秀”的舞台。笔者认为，一线教师应该多在学生的“认知模糊处”和“认知升华处”设计教学活动，激发学生动力，解决学生问题，提升学生素养。

其次，学习活动的设计要创设情境，让学生在真实的情境中去化解知识和提升能力。在真实情境的驱动下，学生解决问题的欲望就会更加强烈，在问题解决过程中所形成的素养才是语文价值的真正体现。比如，有的老师让学生对《在马克思墓前的讲话》和《青年在选择职业时的考虑》进行比较阅读，并思考：马克思是否实现了当年的职业理想？你从中得到哪些启发？与同学们交流一下。这种情境式问题的设计，可以让学生主动走进文本并跳出文本，去理解当时的时代背景，梳理马克思的一生所为，进而得出结论。

3. 立足思维发展，鼓励多元解读

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“通过语言运用，获得批判性思维品质的提升。”与单篇阅读教学相比，群文阅读教学更适合培养学生的批判性思维。一线教师应立足于学生思维的发展，充分运用好群文阅读课堂。

例如，在《鸿门宴》的教学中，笔者还让学生阅读了《史记·留侯世家》《史记·樊郦滕灌列传》。笔者设置了一个情境中的任务：

小A是某高中的学生。在学习《鸿门宴》时，小A产生了一个疑问：樊哙这些精彩的表现是否经过了张良的培训？小A求助全班同学，希望能够帮他解决这个问题。假如你是小A的同学，请你认真研读相关的文本，帮助小A解决他的疑问。

批判性思维的核心在于质疑、求证、判断。这个情境中的任务要求学生辨别真假，在更多的材料中求证真假，从而得出自己的判断，最终促进学生批判性思维能力的提升。

群文能够提供不同的角度、观点，供学生去比较、质疑和发现。在群文阅读教学中，一线教师应该引导学生分析质疑，多元解读，促进学生批判性思维能力的提升。

（作者单位：陈雪峰 山东省滨州实验中学；丰兆壮 山东省滨州市沾化区第一中学）

注：本文系山东省滨州市2021年度“学科育人工程”研究专项课题“基于学习任务群的语文学科育人策略研究——以专题学习实践为例”（课题编号：BZXKYR—212）的阶段性成果。