去粗取精，向心而行

张倩萌

从理论上看，“教什么”和“怎么教”的问题，其实就是内容与形式的关系问题，二者是对立统一的辩证关系。“教什么”指向的教学内容选择以及“怎么教”指向的教学活动和教学方法安排，在很大程度上决定了学生学什么、如何学，由此影响语文课堂教学效率的提高及学生语文素养的形成。本文以肖培东老师、刘恩樵老师、潘庆玉老师执教的《苏州园林》为例，谈谈笔者对教师教什么、怎么教，学生学什么、如何学等问题的认识与思考。

一、“教什么”——教学内容的选择

“教什么”不仅体现了教师的文本解读功力，同时也是教师建构教学内容能力的凸显。只有明确了“教什么”，在此基础上的“实际教了什么”以及“学生学了什么”才有实际意义和价值。王荣生教授说：“一堂好课的最低标准是要有适宜的语文教学内容。”在王老师看来，“适宜的教学内容”是“最低标准”，但这个“最低标准”，许多语文老师并未能抵达。

《苏州园林》是一篇文艺性说明文，对于说明文教学应该教什么，《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。”王君老师也曾就说明文教学如何突围这一问题提出了自己的观点：说明文教学要追求“科学与诗的完美结合”。从这三堂课来看，三位老师对于“教什么”是很明确的，但究竟选择哪些内容去教，体现了三位老师对教材处理的不同取向。

首先，肖老师抓住“标本”一词串联课堂，通过展示各地公园宫殿和苏州园林对比的图片，让学生明确苏州园林“处处入画”的特点，继而探究了这篇说明文的顺序、结构、说明方法、语言特点等，整堂课很好地凸显了肖老师“浅浅地教语文”的教学主张，无疑是一堂成功的说明文教学示范课。

刘老师的这堂课围绕“析篇”“解段”“研句”三个维度建构课堂，对于第一课时来说，这堂课更多的是聚焦文章的顺序、结构及语言特点。但在“析篇”这一环节中，刘老师对四个长短不一的方框的处理却有些模糊，四个方框本是让学生填写“四个讲究”，这“四个讲究”原是并列关系，但在课堂上刘老师却处理成了主次关系，教学内容出现了偏差。

潘老师则从文艺性说明文的文体特点入手，抓住文章的内部纹理组织教学内容。整堂课围绕“说物”“明理”“寄情”等维度展开，聚焦课文的顺序、结构、说明方法、语言特点等，在诗意的氛围中完成对苏州园林“美”的探寻。

由此我们可以看到，教师对教学内容的不同选取往往会生成不同的教学效果。因此，语文教师在选择说明文教学内容时应有所突破：首先要“依体定教”，抓住文章的内部纹理，让学生了解和掌握说明文这种文体；其次是“以学定教”，不仅要教学生不知道的，教学生应该知道的，也要教学生想知道的；最后，说明文教学既要关照考纲所要求的，也要兼顾说明文中所渗透的说明思想、态度等。正如温儒敏教授所说，我们无法摆脱考试，但是作为老师，最好能在应对考试以及全面培养学生方面取得一些平衡，所以教师的水平至关重要，当然还有事业心和职业操守，有水平，又有心，学生就受益。

二、“怎么教”——教学内容的生成

教学的预设与生成之间往往存在着一定的距离，从“想教什么”到“实际教了什么”，在对同一个教学内容的处理上，不同的教师选择不同的路径，往往会使课堂呈现出不一样的面貌，而学生学习的效果也千差万别。具体来说，语文课就是要让所有学生动起来，借用肖老师的一个观点，课堂中有没有“充分组织学生进行语文实践活动”可以作为评价一堂课教学效果的关键，或许也可以作为“怎么教”这一问题的重要突破点。

三位老师尽管教学路径不同，但大都指向了组织学生进行语文实践活动，而在这个过程中，三位老师又各有亮点。例如，肖老师是以“标本”为线索，通过朗读、角色扮演等方式引导学生探究文章的写法及语言特点；刘老师则是以概括、评点等方式，让学生在发现问题、解决问题的过程中完成“袖珍版”的《苏州园林》，点明这篇说明文的结构、写法、语言特点等；潘老师则是利用表格，通过字词对比等方式引导学生完成对课文写法、语言等方面的探究，并以读写结合的方式落实了学生的语言训练，很好地展现了其“精密型”教学设计的主张，预设和生成之间实现了很大程度的贴合。

如果说“教什么”有一个准确的前提的话，那么“怎么教”则是一个仁者见仁、智者见智的问题，这背后不仅关乎教师的教育观念、对如何培养人的不同见解等，同时也需要教育学、心理学以及课程教学论的科学指导。而当前语文课堂存在的“非语文”“泛语文”等现象，大多是老师“想当然”地去教的结果显现，对“教什么”不明确，对“怎么教”也存在误解，最终的结果便是使语文课变得不像语文，学生对语文学习渐渐失去兴趣。试想，如果一堂课结束之后，教师连自己教了什么都不清楚的话，那何谈让学生在自己的课堂上提升知识和素养呢？

三、学生的参与程度——关注“学生学到了什么”

教师的教和学生的学自始至终都不是一个简单的单向传递关系，而是存在着多重复杂性，好的教不一定生成好的学，反之亦然。面对一堂课，我们应该把更多的关注聚焦在学生身上，观察学生上课“进来以前和出去的时候是不是有了变化”；在上课的过程中，学生在教师的组织引导下进行了怎样的言语实践和学习能力的锻炼；学生在学习过程中的情感投入状况如何，学习的积极性如何……

在三位老师的课堂中，学生的表现及参与程度都不尽相同。在让学生回答问题时，肖老师把更多的机会给没有举过手的同学，“这是我们课堂应该有的温度”诠释了肖老师的学生观。尽管说明文相较于其他文学类文本显得更加的理性，但肖老师却从中挖掘出更多感性的东西，以此来驱动学生的学习，相信学生在这堂课中不仅学到了说明文的知识，更多隐性的素養也会得到提升。

刘老师的课堂中则设置了更多开放性的问题驱动学生思考，使课堂气氛一度十分活跃。但我们却不能把学生的反应和教学的有效性片面地等同。在刘老师的课堂中，学生产生了很多困惑，尽管有时学生的困惑是课堂争议的起点，可以使教学在讨论中走向纵深，但有些困惑与争论本就偏离了“教什么”的范围，例如在课堂上老师让学生无根据地猜“四个框”，学生虽然表现得很积极，但这个问题的讨论价值不大。

潘老师的课堂，我将其描述为等待学生“静静开花”的过程，学生尽管有时候反应并没有预想中的那样积极，但当最后学生引用教师提供的诗句续写课文第四段并读出来时，我不禁为学生丰富的想象力和语言表达能力暗自叫好。但正如潘老师自己所讲，精密型的设计带来的问题便是教学容易牵制学生，削弱了课堂的生成性。

但学生在一堂语文课中究竟学到了什么仍然是模糊的，因此，如果有什么方法可以很好地反映学生通过课堂教学所获得的经验和提升，或者制订一套科学的、能够极大程度上反映教和学之间关系的评价体系，也许能够为语文教学打开一扇新的大门。

四、倾听教学意图

观照一堂课除了关注以上“教什么”“怎么教”“学生学到了什么”等之外，还要注重挖掘教师选择教学内容、组织课堂活动背后的东西——语文教师是在什么样的课程理念下设计了这样的处理方式和教学组织形式，在进行教学设计和实践的时候有怎样的思考和收获。课堂教学是遗憾的艺术，明确遗憾是如何形成的，又是为什么产生的，或许能够为我们观照一堂课提供更全方位的思考和借鉴，在此基础上的课堂教学评价才能更好地发挥它的指导功能和辐射功能。

五、结束语

不论是公开课还是常规课，从来不可能十全十美、万无一失，因为真实中往往夹杂着美丽的缺憾。三位老师尽管在“教什么”和“怎么教”的选择上各有千秋，但最终目的都是为了生成更好的课堂效果，指向学生语文素养的形成。所以这堂同课异构的饕餮盛宴带给我的更多的是感动，是肖老师“浅浅地教语文”的美好姿态，是刘老师真挚朴实的苏州话，是潘老师诗意的引领，是他们的教育情怀。曾经有位哲人说过，当你把在学校里学到的东西都忘掉以后，剩下的就是教育。相信同学们在三位老师的引领下，会收获影响他们一生的珍贵财富。最后，借用肖老师在《教育的美好姿态》一书中提到的一句话作结：“教学，是彼此都要珍惜的缘分。”

（作者简介：山东师范大学文学院研究生）