立足语境，观照语用：小学低年级童话语篇教学策略初探

周阿敏

（南京市梅山第二小学，江苏 南京 210000）

语篇通常指一系列连续的话语或句子构成的语意整体。在语文教学的场域中，“文学作品的本体属性是语篇”。统编版小学语文教材课文部分先整体呈现语篇，语篇中散见气泡形式的助学提示，之后是本课的识字表、写字表，以及课后习题。语篇置于生字前，处于阅读教学的核心地位。但在统编教材使用的几年里，低年级童话教学实践却存在偏颇。

一、低年级童话教学现状

（一）识字教学脱离语境

复杂的字理识字。不少教师常常对一些生难字采用字理识字的方法教授，几乎达到了每上公开课必字理识字的程度。但字理识字运用不当，反让识字变得复杂，不利于学生识记。如“旗”字左边的方与右边的撇横，金文是象形字，表示在树干上飞舞的飘带，与旗帜有意义联系，但随着字形的演变，今天已经很难让学生产生联想。

随意发挥的形象识字。汉字就是一幅幅美丽的图画。教学实践中，教师的想象引导往往无规律可循，天马行空，缺乏方法指导，长此以往，并不利于培养学生的自主识字能力。

机械化的集中识字。集中识字教学时，教师有时采用机械反复朗读和记忆的方法，引导学生进行生字学习，不利于学生思维的训练以及自主识字能力的形成。

（二）语言训练程式化

多数教师将课文的语言知识点随着阅读进程的推进而一一呈现，往往遇到一个训练一个，语篇在阅读教学过程中多次暂停。如果语言训练再远离甚至脱离语境，将破坏童话故事情境的完整性，破坏语篇整体的意趣。

语篇教学的“核心就是要让学习者在一定的语境中接触、体验、学习和使用语言”。教师如果只是创设简单的情境，那么学生在此情境中对语言知识点的学习也只能浮于表面。如教学《小蝌蚪找妈妈》，体会动词“飘、落、打、迎、追”，只通过填空或造句等单一训练方式开展，不利于激发学生体验、运用语言的积极性。

（三）教学忽视童话意蕴

童话充满魅力的想象、生动贴切的语言、丰富动人的意蕴，都让童话语篇充满意趣。当下童话教学存在脱离童话语篇，将其肢解成一个个语言训练点，全篇都是句型训练、词汇练习，甚至修辞练习等，过分注重语文的工具性，忽视语文的人文性，更忽视学生的学习兴趣的现象，将童话课堂定型为指向书面评价的传统知识传授型课堂。

二、童话语篇教学策略初探

语篇教学理论中语言有三层意义，分别对应概念功能（表达了什么），成篇功能（怎样表达的），交际功能（表达的意图是什么）。这三层意义正是从语用的三大功能出发，指向学生语言核心能力的发展。

（一）立足童话语境，开展识字教学

童话语篇的识字教学，要依托童话语境，围绕童话故事情节，灵活采用识字方法，帮助学生在语境中理解内容，进行识字。

1.活用插图，理清故事脉络

图片具有很强的直观表意功能，低年级童话课文往往配有丰富的插图，插图与故事情节对应关系清晰。要能够活用插图，巧妙结合生字教学，帮助学生理清故事脉络。例如执教统编版一年级上册《小蜗牛》时，可以将生字“爬”的教学与插图紧密结合：

师：蜗牛一家住在小树林的旁边。（出春天插图）春天到了，蜗牛妈妈让小蜗牛去哪里玩？（师手持“爬”字卡）试试用上“爬”字说一说。

生：小蜗牛爬到树林里去玩。

师：小蜗牛爬到树林看到了什么？（出夏天插图）

生：小蜗牛爬到树林看到了碧绿碧绿的树叶和草莓。

师：哦，已经是夏天啦。小蜗牛采到草莓了吗？（出秋天插图）

生：小蜗牛爬到树林，树叶黄了，蘑菇长出来了，没有采到草莓。

师：哦，已经是秋天啦。小蜗牛采到蘑菇了吗？（出冬天插图）

生：小蜗牛爬到树林，地上盖着雪，蘑菇不见了。

师：已经是冬天啦！（出春、夏、秋、冬四幅插图）小蜗牛慢慢地爬，时间快快地过。小蜗牛“爬呀，爬呀”，把一年四季的景色带给了大家。

教师紧扣一个“爬”字，运用文中的四幅插图，将课文情节串联起来，在反复的说话练习中，帮助学生感知“爬”的音形义，引导学生贴近课文语境进行理解。

2.集中识字，有效整体感知

统编版教材的识字量显著增多，集中识字是帮助学生识字的有效方法。为了提高集中识字的效度，应将识字与童话语篇产生关联，采用分类识字和分层识字的方法。如《小蜗牛》一课，可以将每个季节对应场景的词语进行归类，在特定的场景中识字。或在导入时，识“住在、蜗牛”等与童话人物、背景相关的词语。在情节推进中，识与情节密切关联的字，如表示小蜗牛动作的“玩、爬、回”等生字，采用分层识字的方法。还可以采用人物归类识字 、环境归类识字、情节发展识字等集中分层识字法。如此提升了识字趣味和识字效率。

3.依托语境，巧妙随文识字

随文识字依托语境进行，教师要在童话教学的逐步推进中，引导学生随着教师的讲解精读童话，在精读中依托语境巧妙识字。如执教二年级上册《雪孩子》，依托语境，将需要重点理解的内容与实际生活进行了联系，帮助学生巩固识字的同时，更深化了对人物的认识。

师：雪孩子冲进了屋里。我们看，这时候的火势已经怎么样了？

生：呛人的烟、烫人的火，火烧得很大。

师：把汤放在火上煮沸了，（呈现汤锅在大火上煮开的图片）这时候摸一摸锅，什么感觉？

生：很烫，手一下子就缩回来了。

师：“烫”让我们缩回了手。雪孩子在火里救人的时候周围烫得不得了，雪孩子退缩了吗？

（二）依托童话情节，聚焦语言形式

“连句成篇的方法、连接词的使用”等成篇功能方面的内容，仍然是目前语篇教学方法研究的聚焦点。目前对童话语篇的语言运用教学，多侧重于反复训练，忽略了语言的组织关系和实用性。在开展语篇教学时，应依托童话情节，聚焦语言组织方式，提升学生在语境中实际运用语言的能力。

1.抓关键点，理清成篇方式

语篇教学关注文章的组织方式，如自然段与自然段之间的安排，句子与句子是如何组织在一起的。落实到小学低年级童话教学，可以抓情节关键点，如关键的时间变化词语、地点变化的词语等，培养学生的成篇意识。还可以引导学生对童话故事进行续编。如执教《雪孩子》：

师：小白兔看呀看呀，看着天上美丽的白云，他有好多话想说，于是他写了一封信：

师：小白兔的信上会写些什么呢？试着说给同桌听。

师：雪孩子接到信后，会发生什么故事呢？用连环画的形式，小组合作画一画故事。

在低年级童话阅读教学中，引导学生发挥想象力，激活创造力和思维参与，可围绕故事情节和人物特点来进行合理想象。教师应为学生的想象搭建支架。

2.再现情景，巩固词汇理解

在语言表达上，低年级童话以动词、叠词和形容词的规范、生动使用为表达特色。在教学中，要聚焦词语的表达效果，紧密联系童话情节，通过表演、交流、朗读等形式再现。如执教《小蝌蚪找妈妈》：

角色扮演：小蝌蚪看见鲤鱼妈妈是迎上去的，谁来演一演他们是怎么迎上去的？

创设学生熟悉的生活情境：生活中，你们也有这样的经历吧？说一说。

有了鲤鱼阿姨提供的线索，小蝌蚪继续开启找妈妈的旅程了，通过体会“追上去”和“叫着”，读好小蝌蚪的话。

“追”比“迎”的速度要快，再现情景，帮助学生理解小蝌蚪心里非常着急见到妈妈的满心欢喜。基于情景再现的体验、交流和朗读训练，有助于巩固学生的理解。

（三）基于故事意蕴，丰富童话语篇

童话有其独特的审美价值和审美意蕴。童话教学不以童话的教育意味或科普意义为教学核心，而注重童话独特的审美内涵和意蕴。在教学中应重视童话的故事意蕴，让童话语篇教学充满审美意趣。

1.紧扣核心词，深入故事意蕴

低年级童话往往将故事意蕴通过核心词语直接表征。教师应紧扣核心词语，对故事意蕴进行渲染和挖掘。在执教一年级下册《树和喜鹊》时，紧扣“孤单”和“快乐”两个核心词语：

师：这是一棵树的春夏秋冬。（呈现图片）春天长新叶，夏天雷雨至，秋天黄叶落，冬天白雪飘，他孤零零一个人，因为啊——

生：从前这里只有一棵树，树上只有一只喜鹊。

师：你把“只有一棵、只有一个、只要一只”重读了，为什么这样读？

师：这种只有一个人，没有其他人的感觉，就是——孤单（出示词卡）。

抓住了核心词语，学生就能迅速感受童话的意蕴，获得情感上的熏陶和共鸣。

2.读思结合，发展儿童思维

课程标准提倡“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响”。童话教学也应围绕发展思维这一目标，启发学生读思结合。如执教一年级下册《动物王国开大会》时，在阅读前、阅读中和阅读后都应关乎学生思维的主动参与：

●自读前提问，读中思考

听完故事，狗熊一共通知了几次？

狗熊到底怎么通知的？

●精读中聚焦，反复朗读

环节一：出示“大家注意，动物王国要开大会，请你们都参加！”通知只能让你知道什么？（事情、参加人）

环节二：出示插图二。图上画了谁？猜一猜，狗熊这次能把通知说清楚吗？自读课文7—10自然段，找出第二次通知与第一次不同的地方。

分角色朗读7—10自然段，找出不同点。（多了一个“明天”）

环节三：第三次通知和第二次相比又有什么不同？（具体时间）

环节四：自读14—16自然段。说说第三次通知说清楚了什么，问题出在哪？

●阅读后总结，训练思维

通过这个故事，我们知道了通知需要说清楚的几个信息是？

（出示新通知）你从这则通知中获得了哪些信息？信息完整吗？缺少了什么？

通过对故事意蕴的层层跟进，学生的思维能力在阅读过程中得到训练，感受到童话阅读中思维的乐趣。

总之，在童话教学中，我们应基于语篇意识，立足童话语境，开展识字教学；依托童话情节，聚焦语言形式；基于故事意蕴，丰富童话语篇，紧密结合童话文本来提高学生的语文核心素养。