基于POA的“商务英语听说”教学研究

蔡 晨

(苏州旅游与财经高等职业技术学校,江苏 苏州 215000)

随着中国经济发展，我国对外贸易活动日益频繁，国内外资企业日渐增多，这些变化对我国各阶段的外语人才培养提出了新的要求，商务英语专业面临新的发展机遇与挑战。本文所研究的“商务英语听说”课程是面向高职学校商务英语专业学生开设的专业基础课，该课程不仅在语言基础课和商务专业课的衔接中起着举足轻重的作用，其教学内容更是学生踏上社会进入外企进行工作沟通的必备知识。在人才培养方案中，该课程的教学立足于“以服务为宗旨，以就业为导向”。然而，在实际教学中，学生受到多年来应试教育的影响，早已习惯了“输入为主”的教学模式，加上口语基础薄弱，缺乏开口表达的主观意愿，听说课常常变成听写课和背诵课，学生的语言表达能力鲜有大幅提升。

针对我国外语教学中较为普遍存在的“学用分离”现象，文秋芳教授提出了“产出导向法”(Production-oriented Approach,下文简称POA)。经过十多年的发展，POA目前已经拥有了完善的理论体系，在国内外重要教学研讨会上屡次受到推介，引起了外语教学界学者们的重点关注，并被一些教师尝试运用于课堂教学。通过中国知网查询，截至2020年3月30日，大部分关于POA的教学实践研究关注对象为“大学英语”，仅有极小一部分研究对象是“高职高专英语”，而与“商务英语听说”相关的教学研究几乎是空白。

如何将这一“本土化”外语教学理论融入高职学校“商务英语听说”的教学实践？如何发现与应对教学过程中产生的问题？学习主体与授课教师会产生什么样的评价和反思？这些问题都有待教学实践来回答。本文基于POA在“商务英语听说”中的实践应用，就一个完整的教学单元进行课堂教学设计并实施教学，然后收集学生与同行教师的评价，授课教师进行教学反思，以期为提高“商务英语听说”的教学效果提供启发性思考与建议。

1 产出导向法

为解决我国外语教学中“输入与输出”脱节问题，提高外语教学效率，文秋芳教授于2008年提出了“输出驱动假设”，并在研究论文中从心理语言学、职场需求和外语教学三个角度阐释了其主张。2013年，文秋芳团队在中国五所大学开展了POA教学实践研究，经过反馈与总结，发现“输出驱动假设”应用于实际教学时，教师提供的输入缺乏针对性。经过进一步完善，原假设演变成“输出驱动—输入促成假设”，主张教师在输出驱动的前提下，有计划、有步骤、有针对性地为后续的输出向学生提供输入。经过不断的研究与完善，POA理论体系于2015年初具雏形，包括POA教学理念、教学假设和教学流程。2018年，经过两次修订与调整，形成了经过实践检验、更为科学的POA理论体系。

POA的教学流程主要由驱动、促成、评价三个环节组成，这三个环节围绕若干独立的产出目标进行，同时这些独立的产出目标叠加组合成一个教学单元的大目标。通过若干个“驱动—促成—评价”的操作，一一实现独立的产出目标，从而实现教学单元的大目标(如图1所示)。在“驱动”环节，教师设计交际场景并提出产出要求，激发学生尝试产出；学生在尝试产出的过程中发现自己的不足，产生“饥饿感”，学习欲望被激发。在“促成”环节，教师依据内容、语言和话语结构，设计系列活动，给予学生精准、渐进、多样的输入材料；学生对这些材料进行学习与吸收，并即时产生输出，达成“学用一体”。“评价”环节包括对于“促成活动”进行的即时评价，也包括对于产出进行的延时评价。需要指出的是，这里的“评价”是“师生合作共评”的结构，并且学生评价前教师需要给予学生专业的指导，从而促进学生对知识的强化。基于以上三个环节，笔者以“商务英语听说”这门课一个完整的教学单元为例，进行课堂设计与教学实践。

图1 POA理论体系

2 课堂教学实践

本研究的教学对象为苏州市某高职学校2017级商务英语专业的24名中职三年级学生。笔者选择上学期“商务英语听说”进行教学实践，每周2课时，共计16个有效教学周，涉及16个商务英语场景。实验教材为教师自编，单元主题为介绍工作内容与职责。开展教学实验时，进行全程录像并邀请同行教师进入课堂观察。课后通过开放式问卷、半结构式访谈和反思日志收集学生、同行教师及教师本人对教学实践的反馈和评价。

2.1 教学主题

本研究选取“介绍工作内容与职责”作为教学主题主要基于两点考虑：首先，该主题高度符合教育部发布的《中等职业学校英语课程标准》中“职场语言沟通”与“思维差异感知”的双重目标；其次，该专业学生大部分就业去向为外企，用英语明确工作内容与职责是他们踏上工作岗位必备的知识与技能。

2.2 教学目标

教学目标分为知识、技能、情感价值观三个层次。知识目标包括对于场景单词(15个)、短语(10个)、句式(5个)的掌握；技能目标包括将所学内容基于不同工作场景的需求进行口头表达、提问、交际；情感价值观目标包括培养跨文化职场意识、对不同商务职位的岗位职责产生初步感知。

2.3 产出任务设计

产出任务设定为商务情景模拟的形式，24名学生4人一组，每人随机获得任务卡一张，卡片上印有角色姓名与工作头衔，共同模拟商务培训茶歇期间的口语交际。在此过程中，每位学生需要就自己的身份、工作职责以及公司发展现状与同伴开展口语交际，并通过寻找交集帮助自己扩展人脉圈。语言知识层面，此任务涉及商务场景相关词汇的理解；技能层面，此任务需要学生开展初步的职场交际；情感价值观层面，学生能够初步获得职场体验，产生对于工作职责、企业发展的思考。

2.4 教学过程

教学过程遵循POA的三个基本流程，即驱动、促成与评价(详见图2)。

2.4.1 输出驱动

POA中的“输出驱动”是二语教学假设，逆转了传统教学中“先输入后输出”的顺序，能够让学生在尝试输出的过程中意识到自己的不足，从而激发学生学习的积极性。在发布产出任务之前，教师将24名学生分成六个4人组，每组学生轮流向其他组员介绍自己父母或者朋友的工作，所有学生需要进行笔头记录，就语言层面、逻辑层面、情感层面进行自评与互评。

在这一过程中，学生能够感知自己在语言知识、逻辑结构和场景带入方面的不足；教师进行记录并根据实际情况调整下一环节的教学活动。

2.4.2 输入促成

“输入促成”紧接着“输出驱动”。教师根据上一环节的教学情况判断学生在知识、技能、情感方面的空白，结合产出任务的需求，有针对性地予以讲解和指导，从而促成下一环节中的任务产出。在本次实验教学中，教师的输入不再以传统的讲授模式为主，而是阅读材料与情景听力的输入，辅以教师讲解。根据教学目标与任务难易程度，教师在促成环节设计了三个产出子任务，分别是针对语言知识层面、语言逻辑层面和交流技能层面的产出。

首先，教师为学生提供一组关于职位头衔和工作职责的匹配练习。与普通阅读材料相比，匹配练习的优势在于能够根据产出内容的需要，为学生提供清晰的导向性输入。完成练习后教师发布第一个产出任务——“身份头衔”：课堂里每位学生获得一张身份卡片，卡片印有该身份的工作职责，学生轮流上台对卡片上的工作职责内容进行复述，其他同学对该身份头衔进行抢答，随后师生共同完成即时评价。在活动过程中，每个学生都能获得双向产出的机会，教师提供即时的引导和纠错，真正实现了POA的“学习中心说”。

随后，教师播放关于人事介绍的商务会议场景音频，一共播放三遍。播放第一遍时，学生重点听明音频大意，初步掌握语篇结构；播放第二遍后，学生完成结构性填空练习；播放第三遍时，学生对照完成的练习同步复述音频内容。接下来，师生共同进行总结，归纳出语言逻辑与结构。输入结束以后，进入“模拟会议”，教师将24名学生分为四个6人组，每组有1名学生模拟新领导，另外5名学生随机获得任务卡，卡片上印有角色姓名与工作头衔，共同模拟新领导上任以来第一次中层见面会。在此过程中，获得任务卡的学生需要对自己的身份、工作职责以及部门规划进行陈述，所有学生需要做好笔头记录，进行互评与自评，教师最后予以指导与点评。

接着，教师播放关于商务交流场景音频，一共播放三遍。播放第一遍时，要求学生掌握对话内容大致意思；播放第二遍和第三遍时，要求学生归纳出音频中每个角色参与对话的技巧。然后师生进行讨论，共同总结出商务场景的交流技巧。随后，进入“情景交流”：班级同学分成六个4人组，每人随机获得任务卡一张，卡片上印有角色姓名与工作头衔，共同模拟商务培训茶歇期间的口语交际。在此过程中，每位学生需要就自己的身份、工作职责以及公司发展现状与同伴开展口语交际，并通过寻找交集帮助自己扩展人脉圈。学生在操练之后，对模拟情景交流进行录像，所有小组任务完成以后，教师进行录像播放，在观看录像过程中完成师生共评，实现“评学结合”。

2.4.3 评价

“评价”是POA非常重要的一个环节，既能够帮助教师实时了解学生在上一阶段的学习情况、发现学生在任务产出时出现的问题，从而调整并优化下一循环的“输入促成”；又能够帮助学生实时了解任务完成情况、明确不足之处，从而提高任务产出的质量，真正实现“以评促学”。本次实验教学，对应第一个“输出驱动”环节和“输入促成”中的三个产出任务，授课教师分别进行即时评价和延时评价。同时，听课教师以填写问卷的方式对三个任务中学生的表现分别进行“语言知识”“交流技能”“情感价值观”层面的评价；上课学生在实验教学前后分别接受针对语言知识的“前测”与“后测”，用于实验教学结束以后的总结反思。

针对“介绍父母朋友的工作”任务，教师的评价指出，学生在语言输出方面用词非常基础，逻辑结构欠佳，表达的时候都比较紧张。学生自我评价和组内互评，都显示在词汇表达与自信度方面存在不足。

针对“身份头衔复述与抢答”任务，教师的评价指出，大部分学生在语言输出时能够主动运用卡片提示的生词，并通过对输入内容的整合完成复述任务，只是语言流畅度欠佳。学生自我评价和班级评价显示，在语言表达方面分数较前一任务有明显提高，在语言信息匹配方面分数很高，表明语言知识层面的教学目标基本达成。随后，教师进行相关总结，进一步强化学生对语言知识层面掌握的情况，并与学生共同探讨语言的逻辑结构。

针对“模拟会议”任务，教师的评价指出，大部分学生的语言输出较为流畅，能够主动运用新学词汇短语，展现了一定的逻辑结构，但是每位学生的内容结构存在高度相似的问题。这一方面说明学生对之前输入掌握情况较好，基本达成了语言结构层面的目标；另一方面说明学生缺乏创造与技巧。学生的自我评价和组内互评都显示出在词汇表达方面和语言结构方面的进步。学生们表示大家说的差不多，听多了觉得寡淡乏味。任务结束后，教师针对词汇和语言结构进行纠正和补充。

针对“情景交流”任务，教师的评价指出，大部分学生的语言输出较为流畅，能够主动运用新学词汇短语，展现了一定的逻辑结构，并且在商务场景模拟中表现出了恰当的情感态度。小组互评与学生自评显示，语言运用、交流逻辑、情景真实度层面的分数都显示高于前一任务，表明技能层面和情感价值观层面的教学目标基本达成。随后，教师就小组活动的所有视频录像进行总结，帮助学生进一步强化语言、技能和价值观层面的内容。

3 教学反馈

3.1 基于学生

本次实验教学之后，通过比较学生前测与后测的结果、向学生发放开放式问卷、开展半结构式访谈获得反馈与评价。学生问卷涉及“学习收获”“任务产出过程遇到的困难”以及“课堂活动评价”三个方面，访谈主要涉及“课堂建议”。课后共收回24份学生问卷、6份学生访谈。

(1)基于本次实验教学知识目标(场景单词15个、短语10个、句式5个)，在学生中开展前测与后测，结果显示：前测最低分42，最高分70,平均分58，标准方差9.09；后测最低分90，最高分100，平均分97，标准方差3.22。以上结果显示，所有学生后测得分均高于前测得分，后测均分高于前测均分，本次实验教学的知识目标达成情况较理想。

(2)开放式问卷统计的“学习收获”模块显示，所有学生均认可自己在知识、技能、情感价值观方面有所提升。与传统教学相比，知识和技能的提升度均有增长，平均增幅分别为19.5%与57.2%。情感价值观方面，96%的学生认为本次实验教学使得他们很期待踏入商务职场，所有学生均认为本次实验教学对于自己今后进入商务职场有帮助。学生在访谈日志中，也写下了相关感受：

“这次课上，我得到了很多开口练习的机会。”

“这次听说课一共有三个任务，一开始觉得难度挺大的，后来学着学着发现自己慢慢都掌握了，能够顺利完成活动。”

“发现自己还挺能融入商务场景的。”

(3)问卷中关于“任务产出过程遇到的困难”的模块显示，进行“中层模拟会”“身份头衔复述与抢答”“商务培训茶歇期间口语交际”三个任务时，分别有83%、13%、4%的学生认为自己在单词与词组方面存在困难，分别有80%、42%、4%的学生认为自己的表达在逻辑方面存在困难，分别有58%、8%、4%的学生感到紧张、难以融入情景。以上结果表明，所有学生均认可随着教学内容的输入，三次任务过程遇到的困难呈递减趋势。学生在访谈日志中也有相应描述：

“我在第一次活动中，很清楚地认识到自己在词汇量方面的不足，所以在后面的学习中，会尽力去记忆并尝试开口表达这些生词。”

“一开始很词穷，因为不知道怎样表达，后来老师给了一些材料和指导，只要用心去记忆和背诵，口语活动也没那么难了。”

(4)“课堂活动评价”方面，所有学生在问卷中给出的总体评价为“很好”或“较好”。其中75%的学生认同活动的趣味性，96%的学生认同输入活动的导向性，所有学生均认同活动的实用性。学生访谈日志中，对课堂活动的评价也较好，主要体现为“参与度高”“情景贴近实际”，具体描述为：

“老师在课上安排了许多小组活动，感觉自己参与的机会比以前多了很多。”

“课堂活动都设定为商务场景，感觉很贴合工作实际。”

“活动很有意思，每个学生都能得到参与机会。”

“这次课以我们学生进行小组活动为主，每个人都能参与进来。”

(5)学生对课堂的建议，以访谈的形式进行收集与记录，内容主要集中在“时间把握”方面，具体描述为：

“感觉给的完成任务时间有点紧。”

“第一个任务，大家都有点词穷，时间耗在那里有点浪费，到了最后一个任务，时间有点紧了。”

“如果老师再多给一点时间，我应该可以表现得更好。”

3.2 基于同行听课教师

本次实验教学邀请了6名英语教师进行旁听，课后收集到6份评课记录与教学建议。经过整理，归纳出如下改进方面：

(1)对情景进行具体设定，明确学生具体任务。

教师在设定情景与任务之后，根据具体情况给各小组提供建议与辅助，但是不能同时兼顾到监听每个小组。听课教师发现，有部分小组进行讨论时，会将许多时间聚焦于情景细节中，如公司的名字、具体的产品，这些与产出任务没有太大关系的细节耗费了学生的精力、占用了讨论时间，导致产出效果受到影响。因此，听课教师建议在发布任务时给定细节，并提醒学生将讨论聚焦于目标任务。

(2)加强对各环节时间的把握与调控。

与授课教师不同，学生对于课堂流程没有宏观把握，所以任务产出前的讨论环节容易出现冷场或讨论过分热烈。所以建议授课教师把握好每个环节的时间，适当压缩驱动与促成之间的间隔，给学生预留更多时间用于产出，同时一定要向学生强调各环节的时间规定。另外，也有教师提出，对于POA的运用要避免生搬硬套，有一些输入不妨放到课前预习环节，让出更多的课堂时间给学生进行产出前的准备。

3.3 授课教师教学反思

经过POA运用于“商务英语听说”课的教学实践，笔者对该模式的教学效果与实施难点进行了总结与思考，以期为同行教师提供参考。

(1)POA的教学效果。

首先，POA的产出驱动能够有效激发学生的学习内驱力。在传统的课堂教学中，学生在接受知识输入时往往较为被动，外加缺乏场景体验，学习活动容易以记忆与背诵收场。而在POA的驱动环节，教师设定模拟交际场景后，学生按照要求尝试产出。想要提高二语环境中英语学习者的语言能力，首先需要培养其运用英语进行交际的愿望，而强烈的情景体验恰能够激发学生的交际愿望。学生在交际过程中必然会意识到自己语言能力的不足，产生“饥饿感”，在后续“输入”环节中表现出强烈的学习意愿，从而主动而有针对性地投入到学习活动中。

其次，“学习为中心”的教学理念能够有效促成产出任务的完成。课堂教学从最早“教师中心”逐步走向“学习者中心”，是巨大的进步与发展。但是“学习者中心”若是失去了前提与限制，课堂就会松散失去方向。因此，只有以学习活动为中心，教师在输入环节进行引导，学生在产出环节发挥主体作用，才能有效推进学生的学习活动。教师在设计任务时，要注意输入与产出的契合度，并适当将任务分解细化，帮助学生打造阶梯式“脚手架”，促成学生的成就感。同时，学生进行任务产出的准备时，教师要予以恰当的引导和帮助促成学生的有效产出。

再次，“产出—输入—再产出”的模式为学生提供了更多的口语交流机会。在本次实验教学中，产出任务被细分为三个子任务。在这三个子任务中，所有学生都被赋予了明确的身份和产出目标，“产出驱动”环节激发的交际欲望得以满足，从而促进新学知识的产出，达成“学用一体”。

最后，贯穿于“输出驱动”与“输入促成”两个环节的“评价”，真正实现了“以评为学”。在POA课堂教学中，教师评价、学生互评以及学生自评的结合能够让学生从主、客观两个方面获得反馈与建议。课堂上，针对每一项产出进行的即时评价，不仅有助于提高学生在下一环节的能动性，更为学生明确了方向，提升了产出质量。课后的综合性评价，能够让学生清晰地感知自己的进步，获得成就感，进一步提升学习动力。

(2)POA的实施难点。

首先，合理地设计并细化“产出任务”，是授课教师面临的巨大挑战。一方面，情景的创设需要考虑其教学价值，任务的设计需要体现潜在的交际价值；另一方面，教师需要综合考量学生的语言基础、班级氛围、学习能力等多方面因素，才能确定产出任务的难度。随后，任务需要经过划分与细化，才能呈现到学生面前，伴随适当剂量的“输入”，引发学生积极的参与和可行的交际。

其次，授课教师需要在“促成”环节，恰当地发挥中介催化作用，引导学生对输入材料进行加工，促成产出任务的完成。学生对输入材料的读取和提炼能力、加工材料并进行运用的方式都各不相同，教师需要进行不同的引导，帮助学生就输入材料有选择性地学习、有针对性地运用于产出。在整个过程中，教师要把握好度，平衡教师的引导性与学生的自主性，避免过度干预或放任，充分发挥教师的辅助功能和学生的主体地位。

4 结语

POA提倡“学习中心说”“学用一体说”的教学理念，并采取“输出驱动—输入促成—评价”的教学流程，意在克服传统外语教学中“学用分离”的弊端。笔者在“商务英语听说”课堂中初次进行了POA的实践，获得了较为满意的教学反馈。本次实践也证明了POA的适用性不限于大学英语教学，只要根据课程内容和学情加以分析研究，按需进行教学设计，职业学校的英语课堂也能受益于该教学方法。

当然，作为一种新兴的教学方法，POA的实践与发展还有待进一步检验，广大一线英语教师需要在教学实践中多加探索与研究，发挥POA的优势，在不断的修正和完善中优化教学效果。