基于文本细读的《林黛玉进贾府》教学改进

刘久娥

[摘要] 语文课堂的精彩在于课堂教学生成，更在于学生的生命存在与成长。本文以《林黛玉进贾府》教学实践为案例，探究基于文本细读的教学改进。通过三次教学改进的思考，不断优化教学设计，突出文本细读对阅读教学的促进作用，提升学生的艺术审美能力，让语文教学适应新课程标准的要求。

[关键词] 文本细读;教学改进;林黛玉进贾府

语文教学要坚持以学生为本，从学生的生存和发展需要去理解作品，分析人物，思考问题。因此，语文教学要求教师能挖掘课文的人文内涵，把客观的教材变成鲜活的生命，努力营造文本中生命生存与生活的现场，展示生命与生命交往中的品格與魅力，使学生走进情境获得审美愉悦，从而提升艺术品位和生命质量。

要想达到这样的教学效果，教师首先要凭借自身的阅读经验“浸入”文本，借助文本细读发现、挖掘课文独特的教学价值。可以说，教师能在文本中“读出什么”才能确定“教什么”，而“教什么”又决定了“怎么教”。因此，教师对文本的解读能力是语文课堂教学改进的重要基础。笔者以《林黛玉进贾府》教学实践为案例，探究基于文本细读的教学改进。

一、品词析句，走进文本

区优质课评比活动，比赛之前，笔者在所执教的班级进行了磨课。设计的教学环节如下：（1）请学生自读课文，结合“进”字，厘清课文行文思路;（2）组织学生讨论：哪一部分是小说高潮？（3）组织学生讨论：主要人物王熙凤、林黛玉、贾宝玉的性格特点。

在教学过程中，学生在前两个问题上花费太多时间，主要因为课文篇幅较长，学生预习不充分，梳理行文思路时面面俱到;其次是在小说高潮部分，有人认为是王熙凤出场，有人认为是贾宝玉出场，有人认为是宝黛初会，意见不统一。分析人物性格时，学生主要抓住人物的服饰、外貌等描写，单一地审视人物性格，没有真正走进人物内心世界。第一次执教，在教学目标、重难点、预习要求上预设不到位，使得在教学过程中，学生没有阅读发现，没有产生深刻的阅读感悟，没有观点的“争锋对抗”，课堂毫无生机。

课后反思，笔者认识到之前的教学设计只用几个问题帮助学生去理解和阅读，属于浅层的文本解读，尽管也调动了学生讨论的积极性，但不深入，没有激起生成的火花。因此，文本细读要落实到字词句的品味、琢磨、推敲，通过对文中的关键点的品析，让自己的理解走进作者的灵魂深处，那么将会获得新认识、新理解。

在文本细读过程中，笔者运用孙绍振教授文本细读法中的分析，“把本来似乎是统一的东西深层的内在矛盾揭示出来”[1]，发现王熙凤外貌“一双丹凤三角眼，两弯柳叶吊梢眉”中的“三角”“吊梢”体现了她狡黠、阴毒的性格，再者贾母笑称她为“凤辣子”则体现了她恃宠而骄，“自幼假充男儿教养的”说明她缺少古代女子的含蓄修养、贞静和文雅。越往下读越发现细节的妙处，如王熙凤初见黛玉时的情节值得细细品味：

天下真有这样标致的人物，我今儿才算见了！况且这通身的气派，竟不像老祖宗的外孙女儿，竟是个嫡亲的孙女……说着，便用帕拭泪……这熙凤听了，忙转悲为喜道……想要什么吃的、什么玩的，只管告诉我;丫头老婆们不好了，也只管告诉我。

其中的“真”和“才”二字用的绝妙，“真”说明之前有标致的人物，但她没见过;“才”字既夸了黛玉标致，又讨好了贾母，这两个字将她的惊叹恰如其分地表达出来。一句“竟是个嫡亲的孙女”把在场的其他孙女又一起夸了个遍。紧接着的“转悲为喜”表现了她的圆滑、奉承，虽口上说“竟忘记了老祖宗”，其实是处处时时没有忘记老祖宗。后文的两个“只管”又体现出她的地位。在下一段，王夫人问她话，她对答如流，直到“王夫人一笑，点头不语”。她既保全了王夫人的体面，也展现了她真真实实的管理能力。所以，对文本细读之后，我们看到的不是一个单一的王熙凤，而是一个有着复杂性格的王熙凤，她不仅是一个语言学家、心理学家，还深通社会学、关系学。再看宝黛初会时的细节：

黛玉一见，便吃一大惊，心下想道：“好生奇怪，倒像在哪里见过一般，何等眼熟到如此！”

宝玉看罢，因笑道：“这个妹妹我曾见过的。”

两人初次见面都有似曾相识的感觉，这不仅暗示了他们前世的关联，而且仔细品读“惊”“笑”二字，一个存乎中，一个发于外，凸显了宝黛两人性情。黛玉初到贾府，只能是“惊”且“心下想”，而宝玉作为贾府的掌中宝自然是“因笑道”，一个内敛，一个外放，把两个人的性格展现得淋漓尽致。

文中还有对贾府下人的言行举止的描写，对贾府的外观、布局、陈设的描写等都透露着贾府的地位显赫、生活奢华、等级森严、礼教浓重。这些细节可以让我们跳出几个人的故事，看到整个社会。

二、细节解读，深入人物内心

随着细读的深入，在第二次磨课时，笔者设计如下教学环节：（1）请同学们跟随林黛玉简要说明她到过哪些地方，见到哪些人;（2）抓住王熙凤的出场描写，分析王熙凤的性格特点;（3）重点阅读林黛玉、贾宝玉初会的情节，探究两人的性格特点。

第二次执教过程，笔者借助学习活动引导学生细读文本，让学生沉浸在文本阅读的愉悦中。在活动中能够发现，学生不仅读出了文中的细节之处，体味到细节背后蕴含的深意，而且还有新的阅读发现。

有学生认为林黛玉世故，因为林黛玉听得母亲说过，他外祖母家与别家不同，所以初至贾府是“步步留心，时时在意，不肯轻易多说一句话，多行一步路，唯恐被人耻笑了他去”。这里不仅有谨慎还有世故。有学生补充说，贾母问黛玉念何书时，黛玉道“只刚念了‘四书”;接着，黛玉问姊妹们念何书，贾母的一句“读的是什么书，不过是认得两个字，不是睁眼的瞎子罢了”，黛玉揣度贾母的话，认识到贾母并不赞同女子读书。所以，当贾宝玉问黛玉“可曾读书”时，她又体现出世故的一面，答道“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字”。但在宝黛初会部分，当宝玉问她“可也有玉没有”时，她却一改常态，答道：“我没有那个。想来那玉是一件罕物，岂能人人有的。”就这一句便让宝玉发起痴狂病。同学们展开讨论：林黛玉在“步步留心，时时在意”的情形下为何如此说呢？同时，有学生提出，宝玉摔玉的原因让人费解。

以上学生的讨论可以看出，课堂的精彩在于课堂生成，而课堂生成的根本在于文本细读。只有读出文本中的细节和矛盾，才能产生新思考，得出新结论。

三、节选与整本书阅读结合，凸显价值

课后，笔者思考学生在课堂上的细读发现，并查看了王蒙的《红楼启示录》中的观点。王蒙认为林黛玉在后来越来越使气任性的原因既来自个性，尤其还来自对宝玉的爱情，她爱宝玉爱得太深太苦太痛，她就有了在宝玉与宝玉家使气任性的“特权”与特殊需要。由此看来，她的一切因寄人篱下与谨小慎微而被压抑的个性，她的孤独感与压迫感，不向宝玉爆发，又上哪里去发泄呢？在寶黛初会时，林黛玉第一次发“狂”。这狂在第七回的送宫花时又出现了。一接宫花，黛玉冷笑道：“我就知道么，别人不挑剩下的也不给我呀！”这种挑剔和挑衅不仅使送花的周瑞家的听了“一声也不敢言语”，甚至读者也一怔。其实，这话正是说给在场的宝玉听的。可见，黛玉的狂是针对宝玉的，也是狂给宝玉看的。

而“宝玉摔玉”情节也极其重要，它为宝黛两人爱情悲剧等埋下了伏笔。贾宝玉衔玉而来，这玉便是上天赐予，在贾母等人心中是身份、财富、地位的象征，而在宝玉心中是不值一文的劳什子。我们不能只将原因归结于贾宝玉的痴狂，要从中感受到两种世界观的冲撞。一个是对纯洁爱情渴求的自由理想世界，一个是与此对立的世俗的功利的污浊世界，而它又不断地束缚着宝黛的纯洁、至真至美的理想世界。在文中我们客观感受到宝黛初会的美好，因为这时两个世界的冲突还是隐性的;而随着故事情节的发展，在宝黛感情成熟时，这种矛盾益发剑拔弩张，隐性便转变为显性，他们的爱情悲剧也就无法避免。

这些让笔者感受到，在解读节选内容时，不仅要细读节选部分，更要把细读节选部分与整本书阅读结合起来，才能读得通透。尤其对人物的分析，将众多情节整合在一起才能真正读懂一个人物，否则教学就“一叶障目，不见泰山”了。

再次细读文本后笔者有了新认识，于是对教学设计做了如下调整：（1）请同学们跟随林黛玉进贾府，简要说明到过哪些地方，见到哪些人;（2）请结合相关情节，分析宝黛两人的性格特点;（3）组织学生讨论：贾宝玉为何会摔玉？（4）探讨宝黛初会这一情节之于整部《红楼梦》有何作用。

授课中，第一个问题引导学生迅速厘清了课文的情节与人物关系;第二个问题学生紧扣细节，回答出黛玉的小心谨慎和宝玉的叛逆，但通过课件出示的第七回送宫花细节，学生前后比较分析，得出了黛玉谨慎之中还有世故和矫情的性格特点。对最后两个问题的讨论激发起了学生的学习热情。他们抓住了文中的细节之处，反复研读，精彩频出。尽管对宝玉摔玉的分析缺少深层次的理解，但当笔者投影出“两种世界观的冲撞”时，很多学生都默默点头，这是获得新知的认同和满足。这节课还让学生意识到阅读《红楼梦》全篇的价值，有学生在课堂讨论中明确表示课后要读完《红楼梦》。一节课时间有限，不能面面俱到，但教师要在课上教给学生阅读的方法，点燃学生学习的欲望，让学生知道真正的语文学习是从下课的那一刻才开始的。

四、磨课反思，总结改进措施

1.关注学习过程

当教师把学习内容交给学生预习的时候，学生初读会有自己的认知，即“有知”。课堂上，教师的任务则是让学生从“有知”到“无知”，而学生的认知有局限性，理解层面未达到真正的“有知”，即“无知”。所以，教学过程要让学生从“有知”进入“无知”的境地，通过课堂学习，实现从“无知”再到“有知”的提升。教师是课堂的引导者、参与者、倡导者，课堂教学过程就是带着学生从“有知”到“无知”再到“有知”的教育过程，这是学习至关重要的环节。

2.掌握学生学情

“学情是教学目标设定的基础，是教学内容分析的依据，更是教学策略选择和教学活动设计的落脚点。”[2]学情分析与教学不可割裂，是教学重要的一部分。只有全面了解学情，才能更明确教学的重难点，才能在备课、课堂教学、批改作业等各个环节确保“学生在场”。有意义学习理论认为“影响学习的唯一重要因素，就是学习者已经知道了什么，教师要探明这一点，并应据此进行教学”[3]，因而学情分析关注学生的学习所得，避免在课堂中重复出现学生已知的内容。笔者认为，基于学情分析的教学才能在教学的各个环节突出以“学”为中心和“生本”思想，才能让学生贴近发展区，促使教师无限接近最佳教学区。

3.注重教学策略

语文阅读课建立在教师素读的基础上，找到文本的独特之处，设置关键问题。如果备课前，教师没有反复阅读，而是查阅相关资料和评论，那么就会在文本解读中失去自我理解和想象，文本阅读之路就会变得狭窄。

要引导学生细读文本，发现可读之处，展开讨论，形成认识。“越是伟大的作家，越是深刻的倾向，往往越是隐蔽，有时，就潜藏在似乎平淡的、并不见得精彩的字句中。一般读者，常常视而不见，而解读的功夫就在这些地方，所谓于细微处见精神。”[4]“深入细致的课文研读，是阅读教学设计的开端与奠基。对课文研读的领悟程度，直接影响着教学设计的质量。”[5]可见，文本细读之于阅读教学的重要性，文本细读让学生实现自我与文本的对话，实现心灵的交流与碰撞，进而提升艺术审美能力。它是引导学生真正走进作品，提升鉴赏能力的重要手段，也是教师上好语文课的前提，更是学生核心素养和教师学科专业素养发展的重要保障。

[参考文献]

[1]孙绍振.分析方法的可操作性（上）[J].中学语文，2007（21）：4.

[2]宋词，汪明帅.学情分析研究述评：内涵、路径方法及现状突破[J].福建教育，2018（20）：28-30.

[3]奥苏伯尔.教育心理学：认知观点[M].任夫松，译.北京：人民教育出版社，1978.

[4]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[5]余映潮.何谓懂得语文教学[J].中学语文教与学，2011（6）：19.