过程写作视域下的写作教学实践

罗诚

摘 要 针对当下高中语文写作教学中长期存在的重结果轻过程、重讲授轻体验、过程指导缺失等问题，可运用过程写作的方法展开作文教学，让写作教学在课堂上实现“真”与“实”的有机统一，让学生在真实的写作过程中获得写作体验，提高写作素养。

关键词 过程写作;写作教学;写作知识;学习支架;评价与修改

早在十五年前，王荣生教授就明确提出：在我国中小学的语文课里，几乎没有写作教学。[1]在常见的写作教学中，教学模式主要局限于“四部曲”：提出写作任务——分析讲解写作知识——学生完成写作——教师批改讲评。绝大多数教师一般把重心放在写作前的提示和写作后的讲评，即“写什么”和“写得怎么样”，而对于中间的写作过程即“怎样写”，则基本忽略。这种以“写作结果”为旨归的写作教学自然而然就陷入一定的窘境之中：缺乏具体的过程指导，写作水平难有实质性提升，缺乏写作体验，写作过程不真实，写作教学趋于形式化格式化、名不符实。基于此，笔者认为，我们应关注过程写作，让写作教学实现“真”与“实”的有机统一，让学生在真实的写作过程中重拾写作体验。

一、什么是过程写作

过程写作，顾名思义，即关注学生写作过程。过程写作的首创者华莱士·道格拉斯Wallace Douglas（旗帜）鲜明地指出：写作是一个过程，写作课教授的应该是构成写作过程的一步步的操作方法。[2]新罕布什尔大学教授唐纳德·莫里（Donald  Murray）在《作家教写作》（《A  write teaches writing》）一书中強调：写作是一个思维过程，传统的“结果式教学法”依葫芦画瓢的写法太过虚假，且不利于学生思维的发展。[3]过程写作理论一方面强调包含构思、起稿、修改、校对、发表在内的写作过程，尤其强调写作修改，包括打草稿、多次修改、最终完善等等。另一方面强调心理认知过程、思维建构过程、“思维—语言”转换过程和同伴交互学习过程的有机统一。过程写作教学构建了完整真实的教学过程，突出了学生的写作主体地位，强化了写作体验，强调了真实、独创、个性、自我等现代写作教学的核心要素。

二、过程写作的实践意义

1.推动写作教学实现“真”与“实”的有机统一

过程是推动结果发生、保障结果真实的必要因素。学生在写作中面临的最大问题是写什么、怎样写、为什么这么写，且这些问题主要集中在写作过程中。写作教学若只关注结果，忽略过程，则无法解决与学生切身相关的实质性问题，从而走向形式化、虚假化、套路化的方向，过程写作教学则有效弥补了这一缺陷，让写作教学在课堂上真正发生，有效实在解决具体问题，达到既真且实的效果。

2.帮助学生获得写作体验，提高写作素养

以“结果”为旨归的写作教学建立在学生一提笔就能写文章的虚假观点之上，而真实的写作是：学生反复构思，确定文章思路和结构，在动笔写作过程中不断推敲、修改甚至推倒重来。由此可见，一篇文章从思考到成文，其实并不轻松。过程写作教学让学生拥有真实的写作过程，得以经历认知由模糊到清晰、思维由肤浅到深刻、表达由简单到丰富的变化，这是一种真实而丰富的写作体验，写作素养也无形而潜在地得到提高。

三、过程写作在写作教学中的实践

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在课程目标中提出：“加强语言的积累与建构、语言表达与交流、语言梳理与整合，增强形象思维能力，发展逻辑思维，提升思维品质。”[4]写作是语文建构与运用的重要载体，语言能力的增强、思维品质的提升都需要借助过程写作来实现。笔者在写作教学中，尝试运用过程写作的相关理论展开相关实践。

1.依托统编教材，夯实写作知识

由教育部统一组织编写的统编教材一改以往凌乱无序的教学目标设计，以单元学习任务群为驱动，以任务为导向，融阅读、写作和学习活动于一体，确定了与单元阅读篇章、任务群协调一致的写作主题和内容。同时，根据具体的写作任务，也针对性地提出了写作指导。这种体例更科学，体系更完备的教材编写方式，有助于过程写作教学的真正落地。我们在写作教学过程中，可以依托统编教材，在单元学习活动和阅读中指导写作方法、夯实写作知识、形成写作经验、提升写作素养。

以统编教材《语文》必修上册第三单元为例，该单元的学习任务群是“文学阅读与写作”，写作主题是“学写文学短评”，阅读篇目包括《短歌行》《归园田居》《梦游天姥吟留别》《琵琶行》等8首古诗词。课上，教师和学生一同在诵读中赏析8首古诗词的艺术手法、结构技巧、语言特色、主题思想、写作风格等，提升鉴赏能力;课后，教师和学生一同阅读相关文学作品，了解诗人所处的时代背景和人生经历，获得感性认知。我们还结合单元学习任务，举行诗歌诵读会、撰写读书札记、进行分享交流会等。这样，对于文学短评的写作，学生通过以读促学、以读促思、以读促写，对诗歌作品有了深入的理解和准确的把握。

2.搭建学习支架，提高写作能力

作文教学中，我们总是忽略“怎样写”，而重点关注“写什么”“写得怎么样”。以笔者所在学校为例，教师每两周布置学生写作一篇作文，教学流程一般是：告知写作内容——下发作文纸，要求学生在一个小时之内完成——在两周后的下次作文写作前进行讲评。如此循环往复，而实际情况是，每次都有部分学生迟交或者不交，究其缘由，问题几乎都出在“不知道该怎样写”这一层面，要么不知道如何构思、如何行文，要么不知道如何举例、如何论证。面对这一现状笔者认为，搭建学习支架能帮助学生有效解决“怎样写”的问题，弥补写作教学中过程指导的不足。写作是思维的再现，在支架的辅助下，学生能主动建构并内化知识和经验，促进思维发展，明确写作的具体路径与策略。

在“学写文学短评”写作教学中，笔者运用概念支架，引导学生从关键词、体式、侧重点、论据等角度区别文学短评与读后感的异同，明确文学短评定题小巧、多重角度、叙议结合、深度挖掘的写作要求;运用策略支架，引导学生明确可以从哪些路径，通过怎样的构段方式展开写作;运用范文支架，引导学生通过阅读傅庚生《中国文学欣赏举隅》中对《声声慢》14个叠词的评论，正确处理好“点”和“面”的关系。写作是一门实践性、综合性、创造性的课程，在过程指导中，通过搭建学习支架，引导学生进行思考探究、表达交流，让学生在头脑风暴和言语实践的过程中获得探究的乐趣与动力、能力的提升与肯定。

3.借力评价与修改，提升作文品质

在评价学生作文常用手段方法上，大多数教师以分数、评语和讲评为主，且评语较为宏观，更多从立意是否深刻、思路是否清晰、论据是否充分、论证是否到位等角度进行点评，缺乏具体的修改建议。这样的评价方式，不利于学生具体了解自身作文的缺陷，明确修改的方向。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出：语文教师要有意识地利用评价过程与结果，发现学生学习的个性特点和具体问题，及时引导，提出有针对性的建议。而谈及修改升格，大多数教师也只是在作文讲评中指出本次作文的共性问题，粗略提出解决办法，课后并没有要求并指导学生对自己的作文反复修改完善。“文章不厌百回改。”“诗不厌改，贵乎精也。”这些都说明，好的文章是修改出来的。笔者认为，可以采用评价与修改结合的方式，帮助学生在多元评价中完成审视与思考，充分认识到写作方面的种种不足，继而进行针对性的修改，这样作文品质自然提升。

在进行“文学短评”写作教学时，笔者尝试引导学生结合相关知识从结构、文体、定题、语言、思想等方面著手，共同拟定了“文学短评评价量表”，并结合评价量表进行自评、互评与师评。课上，师生针对其中两至三篇学生作文，引导学生现场进行评价分析，提出修改意见，共同修改完善。课下，学生结合多方评价意见，理清修改思路，进行斟酌修改，并提交给老师面批评定，后续可根据评定意见进行二改甚至多改。笔者在过程指导中采用的“评价+修改”的模式，有效帮助学生在评价中完成反思与内省，在修改中有效提升作文品质。

过程写作教学无异于一种新的范式，有助于破解当下结果式写作教学面临的窘境，当然也需要教师花费更多的心思，投入更多的精力，这样才能真正还原真实的写作教学，还原真实的写作过程。

〔本文系中山市2020年度教育科研立项课题“统编教材中的写作教学实践研究”（课题编号：Z2020009）阶段性成果〕

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参考文献

[1]王荣生.我国的语文课为什么几乎没有写作教学[J].语文教学通讯，2007，（35）：4.

[2]陈立军.过程写作法：高中语文写作教学的范式转型[J].湖南教育（B版），2019，（10）：58.

[3]曹勇军，傅丹灵.中美写作教学对话十五讲[M].上海：上海教育出版社，2018.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[作者通联：广东中山市桂山中学]