数字时代教育主体性的重构

2021-09-23吴长青李兴洲

江淮论坛 2021年4期

吴长青李兴洲

摘要：印刷文明时代，教育主体性经历了由主体性、主体间性到他者性的转移。数字文明不期而至，由于技术和媒介的变革，教育生态发生了深刻的变化，特别是以人工智能和仿真技术为代表的智能时代，教育的主体性在原来的基础上不再是简单的转移而是彻底的被颠覆，虚拟现实和“技术-人”构建了新的数字生存空间。借鉴伽达默尔的解释学经典理论对数字时代教育主体性的重新认知，摒弃自然科学单一的逻辑和认知方式，以精神科学的新维度重构数字时代教育主体性，以期在数字技术强势入场教育的背景下，更好地提高育人质量，促进人的全面发展，积极赋能数字时代。

关键词：主体性;主体间性;数字;他者性

所谓“主体性”，马克思认为至少包含着处在统一体中的“思维”和“存在”，即：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物，同样，他也是总体，观念的总体，被思考和被感知的社会的自为的主体存在，正如他在现实中既作为对社会存在的直观和现实享受而存在，又作为人的生命表现的总体而存在一样。”[1]84因此，传统教育哲学将遵循人的主体性作为建构教育理论的前提。但是随着教育哲学的多元与开放性探索，我国教育理论也在日臻贴近教育的本体。教育主体性理论也从单一的“主体性”向“主体间性”引渡。近几年，随着中国工业4.0时代的全面来临，特别是互联网软件和人工智能的发展，受教育者的学习环境和教育生态发生了巨大的转变。由此所引发的课程变革和教学模式的转型，以及由人机交互所引发的师生关系都将受到颠覆性的影响。因此，重构教学生态是提高教育质量、提升教学效益的应对之策和重要手段。

一、印刷文明时代的教学结构模式

人类进入印刷文明时代，极大地推动了人的全面发展的进程。特别是科技推动机械复制时代的来临，教育获得了前所未有的进步。诚如英国著名文学批评家特里·伊格尔顿在论及“英国文学”时说：“这使维多利亚时期的统治阶级特别忧虑不安，因为从各种理由来说宗教都是一种极其有效的思想意识的控制形式。像所有成功的思想体系一样，它的作用远不是靠清晰的概念或系統的学说，而是靠形象、象征、习惯、仪式和神话。它是感情方面的，从经验出发的，本身与人类主体最深的无意识根源纠缠在一起;而且，任何不能与这种根深蒂固的超理性的恐惧和需要相结合的社会意识，如T.S.艾略特所了解的那样，都不能持续长久。”[2]伊格尔顿作为马克思主义文学批评家贯穿着马克思的思想，重视人的感性生活，尤其是通过发达工业，“也就是以私有财产为中介，人的激情的本体论本质才在其总体上、在其人性中存在;因此，关于人的科学本身是自己实践活动的产物”[1]140，教育正是在这种历史性文化境遇中获得了生长的思想资源。

（一）主体性与非主体性

马克思关于人的主体性存在是建立在对资本主义私有制以及人类“异化劳动”批判基础上的。一方面他高度肯定人作为一个个体的独立性，另一方面揭示了资本主义私有财产和货币的真相——既作为享受的对象，又作为活动的对象——对人的存在。[1]140因此，作为教育而言的主体概莫能外一定是教育者，而作为客体对象的受教育者处于相对从属的位置，这样的主客结构决定了教学模式不外就是“传授→接受”这样单一、机械的模式。教育者与受教育者处于一种主仆式的绝对对立的关系。在主客体之间，“教育”类似于马克思关于资本主义货币批判中的“中介”，教育者与受教育者通过教育过程这个“中介”完成“货币”的交换。在这层意义上，教育者具有无限的权力，受教育者通过货币购买自己想要的教育。正是这样一个结构关系的存在，使得传统教学中教师的权威性获得了极大的合法性。反之，学生由于缺乏必要的话语权，处于一种劣势、被动的地位，这种被支配的角色造成了“一言堂”“填鸭式”等单一教学模式大行其道。

中国传统教育所倡导的“师道尊严”更显复杂，一方面将“天地君亲师”打上“道统”至上的烙印，另一方面排斥了大众、全民接受教育，造成事实上的不平等。即使现代教育提倡“师生平等”，也只是作为一种理性层面的尊重，而不是在法理层面上的真正平等。李鹏程认为要真正打破这种抽象的理性平等，必须有一条升级的路径，即：“主体间交往必须以交往双方（多方）对‘均衡（化）理性的共同理解的达成为条件，也以此形成主体间交往从‘承认到‘互助到‘合作各阶段间的逐步地过渡和升华。所以应该说，均衡（化）理性是扬弃抽象平等的、更高一阶的平等理性。”[3]49显然，在学生还是客体时，这种所谓从“承认”到“互助”到“合作”之间的过渡与升华路径是根本不存在的。甚至可以说，这种师生关系，包括教学模式还处在前主体性时代。

（二）主体性与主体间性

所谓“主体间性”是指“心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和沟通，这便是它们的主体间性”[4]。毫无疑问，主体间性是继承和批判主体性基础上的升华，也是对传统主客体“二分法”的完善与矫正。在伽达默尔的解释学那里我们能够找到这样的源头，虽然伽达默尔强调的是两个对谈者的“视界融合”对于解释学的意义，但是核心还是指向“理解”，实际上包含了两个视界的交互作用——理解意味着一个新的历史视界的获得。他在与杜特的对谈中，尤其是在将“视界融合”与“对话”两种形式进行比较之后，他说：“不是一个主体面对着一个客体或者一个客体的世界，而是在人与其相遇的事物之间有一种东西在反反复复地发生着作用。因此它是人所能获得的最基本的经验之一，这种经验就是他人能够更好地认识他。但是这意味着我们必须重视与他者的相遇，因为总是有这样的情况存在，即我们说错话以及后来证明我们说了错话。通过与他者的相遇我们便超越了我们自己知识的狭隘。一个通向未知领域的新的视界打开了。这发生于每一真正的对话。我们离真理更近了，因为我们不再固执于我们自己。”[5]21按照欧洲哲学传统，伽达默尔继承了海德格尔的“此在”，同时对胡塞尔的现象学展开了批判与超越。因此，主体间性是主体性的又一种异化的历史存在方式，也是对主体性的一种合理延续。

现代教育过程其实隐含着这样一种“此在”的“相遇”，它的前提是两个或多个“主体”之间的融合。古代中国教育思想中的“三人行，必有我师”“故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”，其实蕴含的就是这样朴素的真理。冯建军认为：“建立在主体间性基础上的体验和理解的方法是把握‘人的方式。人不仅是一个自然生命体，更是一个超自然的意义生命体，人的自然生命体之所以是‘人的自然生命体，而不是动物的，就在于赋予了它意义。所以，对人的意义生命体的把握只能通过对话、移情、体验、理解，进入人的内心世界。”[6]120回到教育过程，师生通过对教学内容的互通，达成对新的经验的生成，既不是对教师旧经验的刻板模仿，更不是对其所教内容的强行记忆，而是通过开启智慧，生成新的学习经验。“教学相长”的内在价值在此获得了更多的现代意味。

（三）主体性与他者性

当我们确立了以伽达默尔的解释学哲学作为一种维度的时候，预示着我们对主体间性依然保持着一种审慎，这种审慎蕴含着对主体的一种确证，即如维特根斯坦所认定的“不存在私人语言”，即“所有的生活共同体都是语言共同体，语言只存在于对谈之中”[5]32。在这里我们所能获得的“语言”便成为一种不可缺的“中介”，这个“中介”我们完全可以作为“他者”。如果没有这个“他者”，主体间性中的主体其实也是抽象的，甚至是不会存在于具体的实践过程中。伽达默尔就曾这样提醒，“对谈中我们所发生的一切实质上都是没有终点的”。也就是他会一直“有话要说”，并且这是一个真正对谈的标准。

在教育过程中，师生的这种“对谈”便有了一种伦理上依偎与体己。恰如其分地阐释了教育的本质，体现了“以爱唤醒爱”的伦理价值观。具体到教学实践环节，还表现为教育者对受教育者的关怀就像对“谈话”的另一方，不仅带着一种尊重，甚至要一直回答下去……亦即海德格尔意义上的关于真理发生的“追问”（1）。

同样，“在教学过程中，教师同样在不断地变化成长，作为处于主导地位的教师在面对每个将他人视为‘他者的学生而言，会产生各种各样的‘他者性，处于这种‘他者性中的教师会不断地积累经验、不断地反思与成长，在承认并培养学生的主体性的同时摆脱自身‘工具人的角色，为同时实现自身和学生的发展提供了更丰富的可能性。”[7]教学中，只有师生之间建立起“教师为主导，学生为主体”，实现以“促进学生的全面发展”的教育观才能真正落实到位。

可见，在印刷文明时代，这样的一种教学结构核心基于一种“整体观”之上且具有形而上的教育生态特征。其理论框架在于以一种话语权力为主导发生机制起着绝对的支配作用。由主体性向主体间性，再向他者性的生成与过渡，一方面体现着人类的历史哲学过程，同时教育哲学在此逻辑中也将渐次生成。

当数字时代来临，这样一种静态的“人—人”两点之间的教育生态被打破之后。我们又该将如何面对？

二、数字时代教学模式的结构性变革

印刷术的发明是书写内容再生产的革命性变化。到了19世纪下半葉，一场新的技术革命，也就是以照相、电影、留声机和磁带录音为代表的新的人工模拟技术和新的再生产技术（旋转印刷技术）诞生了。于是，由声音（语言）、文本（内容）和图像通过不同的渠道进行远距离的直接传输引发了媒介发展的质变。

当代的传播革命也遵循同样的模式。从“二战”结束的头20年，用来做数字计算机和数据处理的大型计算机主机以及通信卫星被制造出来，接着从20世纪60年代开始，我们进入到全面的数字时代。以“数字”为代表的传播技术革命以“存储技术”“数字传输”和再生产技术方式出现。[8]6

（一）数字技术对传统课堂知识传授的消解

数字技术背景下的新媒体具有“集成（integration）”“互动（interactivity）”“数字信号（digital code）”三个特征。[8]6所谓“集成”，包含了在一个介质中完成了电信传播、数据传播和大众传播三者的完全融合，如，媒体的数字化（数字信号的通用）、有线和无线连接的宽带传输。“互动”则包含了以下四个层次的内涵：传播双方或多角度共存（空间性）、共时性（时间指向）、控制性、精神上的多项性（所有人在互相理解上的互动）。数字信号居于传播的主导位置，即内容的标准化、增加了传播数量和打破了信息界限，文本、图像、声音和视听节目都可以通过转换为超链接的形式，按照受众的需要来保存。[8]8-9数字时代如此来势汹汹，社会不仅面临着“数字鸿沟”[9]的威胁，对教育同样会造成深刻的影响。这将意味着，在每一个人的面前都将出现一个线上的“景观社会”。

传统教学模式所容纳和呈现的维度被数字技术逐一碾压与颠覆，因为受教育者所需要的知识点均可以在线上找到答案。教育者的主体此刻已经完全被数字技术所取代与置换，教师由“强主体”逐渐弱化，甚至消匿;受教育者也被悄悄置换为“网民”，由“弱主体性”渐次升级为虚拟的“增强主体”，师生关系在线上均可以虚拟为同等关系的“网络用户”。

因此，每一个“网络用户”在各自的社交圈内形成了自己独有的“次文化”。曾一果认为：“在互联网时代，人们不能再认为一个青年文化群体就必然关注‘风格一致的问题，相反，青年文化群可以被越来越多地看作是带有‘共享观念的文化群，而且这种‘共享观念不是发生在街道、俱乐部等实际物理空间中，而是发生在互联网‘促成的虚拟空间中。不仅如此，在互联网时代，人们在网际空间的身份与现实生活中的身份是可以分裂的，一个在网络空间中的‘腐女，在现实生活中可能是正襟危坐的‘办公女郎，一个日常生活中的‘优雅淑女，在互联网上可能是‘堕落女孩，一个学校里听话的男孩，在社会上可能是个麻烦少年。”[10]这也就会促使一部分想了解学生真实情况的教师开始披上马甲以普通网民的身份与学生进行平等对话，这是传统教育生态中极少见到的奇观。

（二）数字内容对传统教学内容的超强冲击

数字技术带来的数字内容的丰富，极有可能将受教育者从传统教材和学习资料中吸引过去，作为一种学习手段，无疑这将取代传统的学习方法。问题的中心在于加剧弱化了教师的主体性，原本以教材为中心的纽带或“中介”功能出现了松动乃至割裂。

因此，有很多受教育者将注意力转向书本之外，甚至还有学生将学习时间进行碎片式的分散。庞杂的数字内容模糊了信息、知识、课程内容的边界，造成了重心的偏移和分散。传统意义上的师生“视界融合”同时出现了“离散”，主体间性不再是此前有着联系的共同生成新的异质的主体，而是左盼右顾，成为彼此观望的悬置的主体。

屏幕的过多使用，使得师生交流的“语言”发生了重大的转移，乃至出现了沟通上障碍。网络社区所形成的“趣缘社群”取代了“教学相长”相互增进的传统结构。大量的计算机语言所塑造的网络情境压倒了传统的教学语言，“众所周知的事实是这将会导致一种形式的内容被重复而另一种被限制，符號的定性信息将会被定量信息所取代。在数据通信中，被压缩的数据、表格、图解之类的因为一些可以理解的原因是屏幕上最受欢迎的标志，它们已经被按照计划好的顺序设置好。”也就是人极易被屏幕的超强功能和信息负载所套牢。这也彻底改变了人际之间的传统交往方式和观察社会的视角。

（三）数字应用对教学认知功能的全面性产生抑制

伽达默尔一直强调主体间性之间的持续“对话”，在这种“对话”中形成新的存在，同时也是与过去形成一种“对话”，并且在这种“对话”中识别自己和别人。教学中，师生在“理解对方”中建构新的知识场域，在这个场域中师生的“认知”也遵循着由浅入深、循序渐进的规律。其中人的知觉、记忆、注意力、思维力和想象力均可以受到训练。

数字应用强调技术主体优于人的本能，所谓“媒介是人的延伸”（2），传统教学模式偏重于人的思维训练和学习能力的提升，这种训练是需要教师在针对不同主体的特点的基础上，有的放矢地“因材施教”，以达到“每一个学生都能得到发展”这个目的。

像游戏的本质一样，数字应用本身就是目的性。即“游戏是游戏活动的自我表现”（3），所谓的应用程序也是预先设定好的，所有的用户在应用过程中都是“共同参加者”即应用（游戏）的一个组成部分，否则这款程序就失去了意义。在这层意义上，应用本身更接近消费的本质。

在数字的应用中还潜藏着“间接交流”机制，“在这当中包含着特殊限制。在所有间接传播中，一些实体存在于人类和人类经历的现实之间。在‘训示模式中是媒体→人的独白，在‘协商和‘注册模式中，它转变成了媒体→人的对话，而在‘交谈的模式中，它又变成了人→媒体→人的对话和多元对话。在所有形式中，直接经历被间接的技术性支持或影响的认知所取代。”所以，数字产品的应用在虚拟的世界中将人类的直接经历扼杀了。这其中包含人对现实的观察，同时也包括所有的感觉。不仅包括知识，还包括社会和交流技巧、精神、价值观、感觉和抽象概念的形成，而这些往往都是在课堂教学中由师生共同习得的结果。

因此，由印刷文明跨入数字文明是一场技术革命带来的深层次社会变迁，整个教育都将面临着结构性变革。由此所带来的诸要素和社会资源也将随之重新调整和配置。

首先，教师的主导性将会被机器取代，教育主体性由于机器及其各种学习平台的参与，师生的主客体关系发生了变化。教师走向了后台，前台则完全交给了程序。

其次，主体间性同样也相应发生了变化，传统社会结构模式的人—人的联结关系转向人—机器—人这样的循环体系，主体间性弱化乃至简化为机器人识别。

最后，由于机器的增强功能，学生完全依赖机器学习，造成教师成为他者性中的绝对他者，甚至完全可以退场。教师的角色可由人工智能机器人所取代。

学生在数字时代则完全可以成长为独立的人，只是这样的人除了能与机器人协同发展，在人与人的社会结构中又将扮演怎样的角色，这是值得深思的哲学问题。

三、重构适合受教育者全面发展的数字教育体系

伽达默尔的解释学理论首先是从审美意识开始的，他主张通过一种超越与批判改造那种被科学真理概念弄得很狭窄的美学理论，甚至可以通过捍卫艺术作品获来的关于真理的经验，达到对精神科学中属于真理事物的思考，而要做到这一点就一定不能离开它承认其制约性的传统对其进行片面反思。因此，这种思考必须为自己的活动方式提出这样的要求，即尽其可能去把握历史的自我透明性（Selbstdurchsichtigkeit）。为了比现代科学的认识概念更好地对理解宇宙加以理解，它必须对它所使用的概念找寻一种新的关系。这种思考必将意识到，它自身的理解和解释绝不是一种依据于原则而来的构想，而是远久流传下来的时间的继续塑造。因此这种思考不会全盘照收其所使用的概念，而是收取从其概念的原始意义内涵中所传承给它的东西。[11]5-7

教育作为一种科学体系，它的建立吸收了诸多理论体系，其中不乏有自然科学的成分，但是不能全搬照抄自然科学的逻辑和方法，因此需要吸收更多精神科学的理论。因此，伽达默尔的解释学为数字时代的教育科学同样开辟了一条全新的道路。

（一）确立以重构受教育者基于“身心”为基础的艺术审美教育作为新主体

数字时代，“趣缘社区”的社交性和消费性潜藏着新的意识形态，再虚拟的美学情境都是绕不开人具体的身体和心灵。在伽达默尔那里高度认可人文主义传统对于精神科学的意义。他主张要真正精准把握精神科学的本质，必须反对那种用不断深化的认识为标准去衡量精神科学的方式、方法。因此，他确立把研究的方法论问题作为解释学的核心思想之一，他认为：“历史认识的理想其实是，在现象的一次性和历史性的具体关系中去理解现象本身。在这种理解活动中，无论有如何多的普遍经验在起作用，其目的并不是证明和扩充这些普遍经验以达到规律性的认识，如人类、民族、国家一般是怎样发展的，而是去理解这个人、这个民族、这个国家是怎样的，它们现在成为什么——概括地说，它们是怎样成为今天这样的。”[11]13因为只有理解了某物是从何而来，才能理解某物是这样的，而不是那样的，甚至是不可能是其他样子的。因此，它高度认可“教化”的“人性教育”（这一新的理想超过了启蒙运动的至善论[11]19）。

冯建军将这种思想进行了较为具体化的阐释，他说：“教育研究也必须放弃科学化的思路，回归真正属于‘教育的研究，开展对教育中‘人及其关系的研究。这就要求教育研究走向人文之路。”[6]120数字文明时代，必须在教育生态中高度关注基于受教育者的“身心”发展相协调的主体性重构。而艺术审美教育是解放“身心”的手段和方法。

艺术审美教育唤起参与主体的“共通性”。同维特根斯坦的语言分析以游戏为出发点一样，伽达默尔在探讨艺术真理的入门概念时也是从游戏开始的。游戏（Spiel）之所以能具有如此大的魔力，其核心并不在于某种具体的结果，而是在游戏者摆脱自己的目的意识和紧张情绪才能真正进行游戏。“观赏者和游戏者一同参与了游戏，游戏本身乃是由游戏者和观赏者所组成的统一整体”。[11]Ⅸ而戏剧（Schauspiel）一词的词根正来自于游戏。这也可以具体解释当下的各种游戏产品为何能成为大众文化中的强势力量。

艺术审美教育提升主體的“判断力”。在伽达默尔那里，所谓的“判断力”即“健全的人类理智”，有时也被称之为“共同的理智”，而上文提及的“主体间性”和“他者性”都以“共通性”作为前提，而“健全的理性，共同的感觉，首先表现在它所做的关于合理和不合理、适当和不适当的判断里”。“判断力不是学来的，而是只能从具体事情上训练，而且在这一点上，它更是一种类似感觉的能力。”[11]50这种能力的获得与艺术审美教育对身心的训练和体悟密切相关。

周丽昀从梅洛·庞蒂的“身体通过感知以获得一张空间性的存在”出发，认为“总体看来，我们的感知和体验也是变动不居的，总是通过一次又一次的再感知不断完善我们的体验。正是借助于身体间性，自我、他者、世界三者相互敞开，彼此联系，身体成为开放世界中的身体，不断生成和变化。世界也因为这种互动关系，而不断地完成着自身”[12]。“之所以强调身体，显然是为了突出主体概念的情境或处境意义。主体和客体之间的关系不再是认识关系，而是一种存在关系。”[13]艺术审美教育提高主体的“趣味性”。在伽达默尔看来，趣味概念无疑也包含认知方式。人们能对自己本身和个人偏爱保持距离，正是好的趣味的标志。因此按其最特有的本质来说，趣味丝毫不是个人的东西，而是第一级的社会现象。[11]57趣味同样也是一种感觉，好的趣味是这样一种敏感性，它回避一切古怪的东西，以致于对于没有趣味的人来说，对它的反应是完全不可理解的。同趣味最紧密关联的一种现象是时尚（Mode），这里的趣味概念所包含的社会普遍化的要素成了一种决定性的实在。

在数字时代，消费时尚本身就是一种时尚。时尚也是消费社会的一种消费模式。因此，“时尚早就成了一种社会的依赖性，而很少有人能摆脱这种依赖性。”“反之，趣味现象可以被规定为精神的一种分辨能力。……好的趣味是这样显示自己的特征的，即它知道使自己去迎合由时尚所代表的趣味潮流，或者相反，它知道使时尚所要求的东西去迎合它自身的好的趣味。因此趣味概念包含着：我们即使在时尚中也掌握尺度，不盲目跟随时尚的变化要求，而是使用我们的判断。”[11]59如果不能形成这样的趣味，甚至呈现一种无趣味的感觉，在网络虚拟空间中则会被虚拟的游戏所俘虏，现实主体出现了漂浮和消失。

素有“数字思想家”之称的荷兰鹿特丹伊拉斯谟大学人类与文化哲学教授约斯·德·穆尔认为，这类软件产品的背后隐含着现实社会中的某种经济幻想，并且用户在游戏中会清晰地知觉到这种潜在的意识形态，尽管用户具有选择和自我设计的自由，但他们无可避免地会将自身的形象、习惯、偏好等投射在虚拟现实的游戏生活中。因此虚拟现实游戏仍属于一种电子化的社会关系模拟设计，隐含着“新自由意识形态”。身体的虚拟化说明：身体不仅以原子形态生存于现实世界，同时也能够以0、1字符为单元，在线上的赛博空间中延伸与重构。

（二）对数字虚拟现实生成的新主体建立技术伦理批判机制

所谓技术伦理主要指对人类在技术实践活动中所面临的伦理问题的道德反思。具体来说，包括技术设计和试验中的伦理问题、技术产品生产中的伦理问题、技术产品使用中的伦理问题等等，涉及技术工人、技术设计人员、技术管理人员、技术发明家以及技术产品消费者之间的伦理道德关系。

首先，以“控制”为导向的设计理念是对主体人的限制。由于信息强调产品的“体验”并以此作为卖点，设计师采取理性之上的还原主义设计立场，因此“作为操作理性式的设计方式只能创造出全同或全异，而不能把握身体需求的多样性、个别性、非规律性和变异性，更不用说在异中把握同，在同中把握异”。“以程序和编码为主导的设计文化深刻地塑造了信息系统产品的特性——注重精确性和逻辑、强调控制。这些特征轻易地区分了作为“逻辑人”的设计师和作为普通人的用户。”这是技术伦理批判机制的逻辑起点。

其次，基于消费主义的本质目的对人身体的虚拟化仿真。信息技术产品的广泛应用和更新换代，推动了身体虚拟化的快速发展。从人们较为熟悉的信息系统产品的设计来看，身体的虚拟化主要是由高仿真影像技术完成，但身体的虚拟化的目的并不是仿真，而是获得被模拟者的“当下”状态。核心是为了在使用中获得更精准的用户。

在《人机交互：以用户为中心的设计和评估》一书中列举了“人机交互学有效设计十项准则”。在十项准则中，除了第1项和第8项，其余均明确有对用户的具体要求。诚如法国人工智能专家埃德加·莫兰所说：“操作理性在大量的客观事物表现出来的现象中从差异性中抓取统一性，从变动性中抓取稳定性，从而获得关于客观事物存在和运动的规律，便于实践主体‘以简驭繁地加以掌握和运用。”[14]这也从另外一个角度解释了设计者的理性基础是基于大数据概率上的算法作为编程的依据。

第三，人工智能、人机交互更不能缺失教师主体

人工智能的研究与开发始于20世纪50年代，它是一项为计算机等机器赋予（如人类一般的）智能的技术。进入21世纪后，人工智能技术中的机器学习则成为了发展最为迅猛的领域。日本人工智能研究专家小林雅一在《人工智能的冲击》一书中将机器学习这项技术定义为“计算机通过分析现实社会及网络中存在的大量数据，从中提取出某种有用的目标模式。此外，这项技术也可以应用于机器人、汽车乃至智能手机等多种设备上，使其获得基于大量数据（通过各种传感器获取）的自主学习能力，进而变得更加智能。”也就是说，由外在的增强技术造出的“技术-人”。

芦文龙认为：“技术人工物的两重性不只是在关注技术设计者的特定目的、被设计的技术人工物的结构、功能，还应该关注技术使用者的意向。……其中，技术设计者的创造效用意向居于核心地位，因为设计者要在最大考虑周全原则之上，充分发挥道德想象力，统筹考虑在‘社会-技术这一复杂系统中技术人工物的自身意向和技术使用者的使用意向。”[15]所谓的“三元意向性”突出了技术使用者这个主体，尤其是作为受教育者，需要在使用后得到持续不断的“反馈”的时候，才能算是真正意义上的“主体”。同样，教师也只有在帮助学生达成自我学习的具体效果之后，也才算是达成了主体的确立。当然，在这个过程中还有对学生的情感和意志力的“共通”过程，共同实现“三元意向”的真正统一。

因此，需要教师在人工智能环境下强力参与程序的编制，以及对学生学习世界的再造，引领学生打开一个新世界。这样，人工智能的新模式，即由教师主导下的机器辅助学习才能够真正成立，并且重构的新学习视域也才能够为学生主动追求真理产生积极的意义。

四、结论

在印刷文明走向数字文明的进程中，教育一方面承载着来自社会变革所带来的种种文化冲击，同时又将承担起培育促进社会走向健康发展的新生力量。在此过程中，传统的教育形态必将被新的文明形式所迭代甚至所取代。主体性作为一种结构性的生态样式也在走向扬弃。

我们承认人文传统中的多主体的“共通性”，同时需要我们对新生成的“技术-人”以及虚拟仿真、虚拟空间等主体进行具体的分析，在充分尊重主体的同时进行优级甄别，并保持一种“人道主义”的基本立场对技术进行批判，在重建技术伦理的道路上达到“人性的教育”的理想。

誠如哲学研究专家李鹏程所说：“人没有任何理由把个体的文化主体性、把社会化的文化主体间性，以及‘共在形态的文化主体性与文化间性，看作某种绝对概念（理念，观念），某种可以凝固的形而上学，某种可以成为任意的学派自由风格的价值诉求，而只能把它们权作人（思想者，学者）进行思考、研究和探讨‘人类生命进行‘文化活动的这一神奇的宇宙现象的奥秘的诸种散文式的或者主观系统性的、且形式多样的丰富‘设定。”[3]52因此，教育者、技术、媒介、受教育者均在此种“生命观”“审美观”与“伦理观”中。只有坚持这样的生命价值观，主体的重构方能适配社会的发展，人的价值才能在技术伦理批判的背景下生发出迷人的光彩来。

注释：

（1）参见[德]海德格尔：《林中路》，北京：商务印书馆2018年版，第53页。

（2）《理解媒介：论人的延伸》（Understanding Media：The Extensions of Man）是20世纪加拿大原创媒介理论家、思想家马歇尔·麦克卢汉于1964年发表的一本关于媒介文化研究的书籍。

（3）参见伽达默尔：《美的现实性——艺术作为游戏、象征和节庆》，郑湧，译。北京：人民出版社2018年版，第22页。

参考文献：

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[3]李鹏程.从“主体性”到“主体间性”再到“MITSEIN”[J].华中科技大学学报（社会科学版），2017，（6）.

[4]余纪元.西方哲学英汉对照词典[M].北京：人民出版社，2001：58.

[5][德]伽达默尔，杜特.解释学美学实践哲学——伽达默尔与杜特访谈录[M].北京：商务印书馆，2005.

[6]冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2006，（1）.

[7]刘燕楠，李姣姣.从主体间性到他者性：主体教育的当代价值取向[J].高等教育研究，2020，（12）：15.