教研深化：课程游戏化项目的区域推进

赵玫

【项目简介】

江阴市学前教育以课程游戏化项目建设为抓手，在深入学习国家关于发展学前教育的法规和政策的基础上，坚持以儿童为本，在课程改革过程中创新机制，以点带面，协同发展。自2014年首批项目建设以来，持续发展的样态吸引了全国各地的教师前来观摩学习。全市幼儿园贯彻落实《3～6岁儿童学习与发展指南》精神，站稳儿童立场，以内涵发展为导向，以环境改造为抓手，实现课程质量的不断提升。2019年，江阴市以区县为单位成功申报江苏省首批区域推进课程游戏化项目后，将区域推进重点落在教研的深化上，探寻推动整体发展的教研实践路径，积极回应江苏省教育厅关于加强学前教育教研工作的意见，在实践中发现问题、解决问题，整体提高区域学前教育教学质量。

摘要：江阴市课程游戏化项目建设的区域推进，旨在在原有建设成果的基础上，通过教研深化，积极探索和实践区域整体推进的新路径，提升园所课程建设能力，促进学前教育高质量发展。教研深化实践行动从审视问题开始，寻找着力点，反思区域课程游戏化推进的价值取向，并探寻实践路径，积累深化教研内涵、理顺课程架构、深耕课程审议、赋能课程实施的区域推进经验。

关键词：课程游戏化;区域推进;教研深化

中图分类号：G463 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07A-0025-06

高质量教育体系要求幼儿园不断加强课程建设。江阴市将课程游戏化区域推进作为推动学前教育高质量发展的重要举措，在教研中审视问题，寻找着力点，构建区域教研的新样态，努力提升区域内各幼儿园的课程品质。

一、深入关注区域整体推进的实际问题

自江阴市2014年成功申报省级课程游戏化建设项目以来，优秀、典型幼儿园脱颖而出。项目园在接受省级视导的过程中，连续获得“优秀”评价，成为区域内其他园所学习跟进的样板。在项目园的积极影响下，其他园所奋起直追，为区域整体质量提升打下了良好基础。但区域整体前行过程中，依然存在行政涉及面广、园所发展基础差异大、师资力量不均衡等复杂因素。因此，从何处突破，怎样实现基于现有水平的持续前行，还需要我们深入研读相关文件，反思各幼儿园课改实际情况，对现实问题给予有效回应。

（一）明晰方向，实现不同水平的提升

不同的园所，在变革过程中经历了从模仿到改造的过程，会出现表象趋同，而忽略实质改变的现象。虞永平教授提出，在项目建设中，不同幼儿园课程要超越的水平是不同的，每个幼儿园都可以从自己的实际出发、循序渐进、稳步发展[1]。区域推进课程游戏化项目是为了促进所有的儿童都能有所发展，提升教师课程实践水平，如果不是基于本园发展基础进行课程改造，变革路径和方式就容易泛化，在本质上难以突破固化认知。因此，变革群体需要不断对课程理念加以澄清，对课程事实加以审视，对课程现象加以研判，推动不同园所基于不同水平的超越和创造。

（二）重视过程，呈现变革行动的细节

各幼儿园在项目建设过程中均有美好的愿景，但如果与具体的实践过程缺乏黏合度，极有可能导致落实过程中出现行为偏差。在变革过程中，我们始终要以落实《3～6岁儿童学习与发展指南》为重中之重，各幼儿园需要着力改变在项目建设中“重结果、轻过程”的现象，既要改变仅依靠几次展示来完成建设任务的错误认知，也要把建设过程中的真实故事和具体措施呈现出来，还要对教师运用的方法和策略进行解剖式分析，并且坚持融入现实情境，进行持续关注与讨论，让课程与儿童发展需要不断贴近。

（三）重视深度，深化行动研究的意识

如果幼儿园仅停留在教育实践的表层问题，而缺乏对问题形成的背景、原因等因素的系统思考，研究工作就会出现散点状，已有的建设成果也难以得到巩固。所以，即便是当前很多幼儿园已显现出鲜明的建设成果，环境改造呈现出很大变化，我们仍旧需要不断回到策略层面，思考“我想到哪里去”“哪些经验对孩子发展更有帮助”。通过这样的识别和研判，在具体行动中反观自己对儿童发展规律的认识，不断提升教師的儿童行为观察与分析、资源规划与利用、反思与评价等综合能力，在实践中尝试和锤炼，强化专业的态度。

二、重点探寻区域整体推进的着力点

以问题为导向，区域推进的重心会更加明确。区域推进要找到整体和个体最能产生共鸣的切入点，充分关注行动抓手的适配性，在点滴行动中发现典型，有效推广，进而发挥磁场效应，达成共识，最后吸引更多的园所从本质上改进行为，实现原有水平上的新突破。

（一）高度重视儿童立场的课程变革

课程变革，重要的是探究和解决问题的过程。从以成人预设为主打造课程，到师幼共融生成课程，这一过程是对教育本质和儿童发展规律的不断探索。要呈现儿童生动的生活、学习、游戏场景，离不开对儿童立场的深入认识。经过几年的改造，教师在课程理念、关系、内容、环境、资源等方面重新定位和不断钻研，取得了长足的进步。在具体场景中，我们仍在不断辨识：儿童立场是多个儿童、多个角度的立场，儿童是发展的、鲜活的、变化的行动主体。面对具体场景中的状态及冲突，教师如何将自身的价值取向和儿童的兴趣需求糅合在一起？教在哪里，学又在哪里？场景中的适宜性要从哪些角度去判断？变革行动不是要站在预设和生成形态的对立面，而是要将以上这些问题嵌入发展情境中不断审视，关于“儿童立场”的课程表达才会逐渐丰富。

（二）深入关注环境改造的内在质量

环境改造，是最外显的变革样态，但我们不能把目光停留在外观改变上。要避免儿童在环境创设中的缺席，教师理念层面的改造尤其重要。在教研活动中，各园对环境的定义展开学习和反思，形成共识，认为应基于儿童独有的生活方式和学习特点，对环境进行再构。各园从地理特质和幼儿发展需要出发，最大化地利用室内外空间，将它们作为关键的学习资源，为幼儿创造学习互动、获取经验的机会。建设过程中，我们对以下问题进行追问：通过对物的改造，幼儿获得了哪些发展？教师如何支持幼儿成为自主的环境设计者？儿童是否亲身参与了“改造”？经过思考，我们再对后续行动进行调整，让环境改造有了内在的意蕴。