基于英语学科核心素养提升的新高考读后续写教学策略研究

【摘要】随着新高考综合改革的深入，读后续写题型备受关注，该题型全面考查学生英语学科核心素养，对学生的输入性理解和产出都提出了较高的要求。本文将从英语学科核心素养提升的角度，结合笔者的读后续写教学实践，探讨读后续写的可行性教学策略。

【关键词】新高考;核心素养;读后续写;教学策略

【作者简介】郑丽芳，福建省尤溪第一中学。

一、引言

2016年教育部考试中心编制的《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）》（第一版），首次提出将读后续写纳入新高考写作考查的题型之一。继浙江省2016年10月新高考英语首考开始使用读后续写这一题型以来，先后有山东和海南于2020年7月新高考、福建等八省將于2021年6月新高考中使用该题型。不难看出，随着新高考综合改革的深入，读后续写这种考查手段越来越受到教育界和学者专家们的青睐与关注。

二、教学背景分析

语言能力、文化意识、思维品质和学习能力是英语学科核心素养发展的四个维度。高中英语课程教学要围绕这四个维度展开，使学生通过英语学科的学习逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。2019年6月，国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称《指导意见》），明确了普通高中教育改革的发展趋势，同时凸显了国家的人才培养要求，指明了新时代普通高中育人方式从“应试” 教育模式向“全面育人、发展素养”教育方式转变的趋势。

三、读后续写题型解读

目前高考卷在写作中使用读后续写题型的有浙江卷和山东卷（2020年海南卷读后续写与山东卷读后续写题目一样，顾简称山东     卷）。浙江卷读后续写满分25分，要求考生在读完一段350词以内的不完整语篇后，根据所读材料内容、所给的两段开头语和所划线的10个关键词中的至少5个进行语篇续写，所续写的两段（150词左右）要与前文能够形成逻辑衔接、情节和结构完整的故事，即浙江卷明确读后续写的文体为记叙文。山东卷读后续写题型与浙江卷的有所差别：没有提供划线词;题目要求所续写的两段与前文构成一篇完整的短文。

读后续写新题型，考查学生在阅读的基础上进行思维拓展和延伸并进行语言产出性创作，其难度显而易见。

1.读后续写理论依据。Pickering & Garrod认为，在人际交往中人类通过对话进行互动，交际者在互动中产生协同确保对话顺畅进行，并于协同中促进互动。在进行读后续写时，学生通过读所给材料与文本进行主题、结构、内容、语言等方面的互动，在与文本的互动中产生协同效应，进而续写两段与前文融合度较高的续文。2010年王初明教授提出，“互动——理解——协同——产出——习得”是语言学习的有效途径。他认为，学习者的理解能力总是超出其产出能力，两者间的不平衡会产生拉平效应，较弱的产出能力在与理解能力的互动协同过程中会不断提高。在读后续写中，学生通过对所给材料的阅读和鉴赏，整体拉高语言表达和语篇创作能力，实现输入与输出的拉平效果，从而提升语言表达和创造能力。

2.读后续写教学策略研究。基于对《课标》提出的英语学科核心素养发展目标的理解，笔者结合自己的教学实践，尝试并探讨如何在读后续写教学实践中发展学生的英语学科核心素养。

基于语篇宏观视角，通过“理脉络”主线式教学，引导学生整合记叙文六要素，探究语篇的主题意义。以“mother's gift”为例，语篇以“mother's gift”为标题，所给材料讲述主人公在上小学的时候排练一个话剧，原本主人公扮演的公主角色因为主人公每次上台排练总忘词被换成了旁白。回家后妈妈察觉出主人公的难过，借花喻人，引导主人公发现每朵花都有它的美，即使是蒲公英。续写两段所给的开头语为：

Para. 1：“But you will be a good narrator，” she said.

Para. 2：After the play I took home the flower.

笔者从所教授的班级学生习作中发现，学生在读前文的时候没有理解透彻文章的主题“mother's gift”的内涵，续写中没有提及gift的信息，偏离主题。有些学生写路上捡到蒲公英并作为礼物送给妈妈，感谢妈妈的帮助，把主题理解成“daughter's gift”。还有些学生写，把花（也没有交代是什么花）带回家当做礼物送给妈妈，妈妈认为这是她收到的最好的礼物，偏离主题。所以在讲评课的时候，笔者通过“理脉络”主线式教学，引导学生以记叙文六要素即时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果为纲领列出前文脉络（见图1）。根据所列的脉络图，学生明确事情的主要人物、事物和发生的主要场景，能比较容易地厘清所给材料的信息，读透前文，思考并把握语篇的主题意义为母亲对女儿的鼓励和帮助，进而续写出事情的经过和结果，并确保续写的语段内容上不偏离主题、情节上能与前文形成较好的协同性和连贯性。

2. 组织小组合作探究，引导学生基于题目所提供的两段首句进行设问，并推理情节的发展走向，提升思维品质。在“Mother's gift”读后续写教学实践中，笔者组织学生四人一组，根据两段首句进行设问，学生根据第一段首句提出了以下问题：

Was mother's words finished？

What's mother's purpose saying these？

What's my response to mother's words？

Did I accept the role of narrator？

What did I do then？

学生根据第二段首句提出了以下问题：

How did the play go？

What flower did I take home？

Who gave the flower to me？

What would I do to the flower？

What did I learn from the experience？

基于以上设问，学生小组内合作探究，组员们尝试回答这些问题，从而推理出情节的发展走向，确定续写两段的内容，即续写第一段内容为：妈妈继续鼓励并开导我，语言上会体现出鼓励和关爱，在妈妈的鼓励和开导后，我接受narrator角色并认真练习，表演的时候我把角色演好，并收到了妈妈送来的蒲公英。续写第二段内容为：我珍藏这朵具有特殊意义的蒲公英，感激妈妈的鼓励、陪伴，同时一生铭记妈妈的爱，对语篇主题进行升华。

利用shast細节添加法为每段增加人物的细节描写，使人物立体化，更具有画面感，提升学生的思维和语言表达能力。Shast由英文单词see， hear， action， say， think的首字母组成。shast细节添加法提示学生在描写人物时可以围绕其所见、所闻、所思、所说、所做，给续写的每段增加细节描写。这种添加法在描写上可以引导学生拓宽思维，也能够提升学生的语言能力。例如2021年1月八省适应性联考的读后续写，基于所给的第一段首句“ When I was about to say goodbye， the girl asked if I'd had lunch”，学生可以利用shast细节添加法增加以下细节：我的所思——意识到没吃午饭，我的所说——没吃午饭，女孩的行为——邀请我一起吃午饭、给我纸袋，我的行为——接过纸袋，我的所思——这是我吃过的最美味的午饭。基于第二段所给的首句“After they left， I got into my Jeep and opened the paper bag”，学生可以增加以下细节：打开纸袋后我的所见——纸袋中有三明治、水果和我之前给女孩妈妈的钱，我的所思——无限感激墨西哥一家人的帮助，我的所做——放千斤顶和一些常用的工具在车上以帮助别人，我的所思——以后要像墨西哥一家人那样去帮助别人，把善良传递下去。

利用四点衔接搭建续写内容的逻辑支架，培养学生逻辑思维能力和创造性。在创作时学生需要调动逻辑思维，厘清句与句、段与段之间的逻辑衔接，才能确保作品的逻辑连贯性。笔者在教学过程中引导学生在续写时引用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）概念，为续写的两段文章搭建内容的逻辑“支架”（Structure），以使续写内容有较强的逻辑性。仍以2021年1月八省适应性联考的读后续写为例，笔者在教学中尝试让学生在读透所给材料的前提下，利用四点衔接处构思并创作四个衔接句，以搭建续写内容的逻辑性。这四点衔接处为：第一段续写首句与所给第一句、第一段续写的最后一句与第二段所给句、第二段续写首句与所给第二句的衔接以及第二段续写结尾主题与语篇主题的协同（见图2）。

经过笔者指导之后，学生创作了以下逻辑较严谨的作品：Para. 1： When I was about to say goodbye， the girl asked if I'd had lunch. Before I could make a reply， my stomach answered in a delighted grumble... Then they handed me a paper bag， got into the truck and drove away.

Para. 2： After they left， I got into my Jeep and opened the paper bag. Lying on top of the fruit was the $20 bill that I previously gave to the mother... Looking back on what I had encountered， I realized that although were some indifferent people， there were still more people there who cared enough and went out of their way to lend a helping hand.

引导学生学习、鉴赏所给材料的语言，发现材料中的文化信息，培养自主学习策略，提升语言能力。以2021年3月泉州市质检为例，所给材料以“Ring a Bell”为标题，讲述老师要求每个学生利用课余时间去超市门口摇铃铛（ ring a bell ）四个小时为慈善机构筹款。因内心不情愿、天气寒冷且没戴围巾，我感觉时间过得缓慢。续写部分所给两段的首句为：Para1： From the parking lot stepped out a poorly-dressed man， walking with difficulty toward me. Para2： Inspired by his generosity， I continued to ring my bell happily。材料中的ring a bell蕴含着美国慈善和节日文化信息：感恩节前后，很多商场门口会有 Salvation Army 的志愿者，手摇铃铛向行人募捐。笔者在教学中发现学生在续写时，没能发现ring a bell的文化信息，导致续写内容在文化上与所给材料不协同。所以在读后续写教学过程中笔者会引导学生关注材料中的文化信息，补充相关的跨文化知识，以期学生在续写时能理解跨文化知识，认同优秀文化。 此外，学生在阅读前文的过程中可以积极运用和主动调试学习策略，有意识地学习材料中的词块，如：collect money， help a charity， drop in， donations， 非谓语做状语、动作链句子等地道的语言表达，通过模仿、转换、创生等方式在续写的两段中对语言进行迁移、运用和创新，提升学习能力和语言能力。

总之，高考综合改革背景下，英语读后续写新题型的出现对师生来说是挑战更是机遇。教师应抓住这个机遇，在教学中围绕语言知识、思维品质、文化意识和学习能力四个维度，不断摸索并改进教学策略，从而全面提升学生的英语学科核心素养。

参考文献：

[1]教育部考试中心.普通高中学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）（第一版）[M].北京：高等教育出版社，2015.

[2]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.