MOOC+PBL 混合式教学模式在职业院校医学课程中的构建——以病理学为例

张腾腾

泰山护理职业学院基础医学部，山东泰安 271000

近年来， 各大医学院校在教学课程改革过程中出现多种新型教学模式，尤其是在 “互联网＋” 时代下，各种网络课程的出现体现了新时代医学课程教学改革的指向及意义。但是众多医学课程中，各学科的特性各不相同，因此，选择一种符合自身学科特点的教学方法尤为重要，也是每门学科开展教学改革的首要前提[1-2]。病理学作为医学课程中的一门桥梁学科，与临床医学联系紧密，该课程主要研究疾病的病因、发病机制、病理变化和转归，为临床疾病的诊治和预防提供重要的理论依据。 但病理学课程教学中发现，其涉及方面较为广泛，教学内容多、理论性强，学生较难理解。 另外，病理学是一门实践操作性比较强的学科，教学过程中需要将理论与实践相结合，所以病理学成为医学院校学生学习的难点学科[3]。

根据病理学课程特点，在当今信息化大环境下，线上与线下相结合的混合式教学模式已引起医学教育界的广泛关注。 该课题基于大型开放式网络课程（massive open online courses,MOOC），即慕课，将信息化环境下的相关技术手段融入到病理学教学模式中，实现线上+线下混合式教学，提升病理学的临床应用能力[4]。 因此，该研究在查阅大量文献的基础上，选取该院2019 级高级护理1～6 班的366 名学生作为研究对象，结合高职院校 “高素质、高技能” 型人才的培养方案，分析病理学课程特点，联系职业院校学生发展实际，构建了MOOC+PBL 混合式教学模式，分析该模式的教学效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

以学校2019 级高级护理1～6 班的366 名学生为研究对象，通过课堂教学评估、问卷调查、期末考试成绩等方法客观评价MOOC+PBL 混合式教学模式的开展效果。 其中2019 级高级护理1 班人数61 人，男生5 人，女生56 人；2019 级高级护理2 班人数61 人，男生6人，女生55 人；2019 级高级护理3 班人数61 人，男生5 人，女生56 人；2019 级高级护理4 班人数61 人，男生4 人，女生57 人；2019 级高级护理5 班人数61人，男生6 人，女生55人；2019 级高级护理6 班人数61人，男生6 人，女生55人。366 名学生均为高中毕业生，最大年龄为21 岁，最小年龄为18 岁，中位年龄19 岁。

1.2 方法

该学期对2019 级高级护理1～6 班366 名学生的教学过程中，分别采用PBL 教学模式和MOOC+PBL 混合式教学模式进行授课，根据病理学内容的特点，在病理学总论部分，细胞组织的适应损伤与修复、局部血液循环障碍、炎症和肿瘤这4 大章节采用PBL 教学模式，病理学各论部分，心血管系统、呼吸系统、消化系统及泌尿系统这4 大章节采用MOOC+PBL 混合式教学模式。PBL 教学模式的开展发挥学生主体地位，教师为辅导，以线下课堂教学为主；具体实施方法为：上课之初，学生完成任务驱动，提出本节课问题，上课过程中，充分发挥学生主观能动性，以问题为导向，学生为主，教师为辅，解决课堂问题，最后教师总结评价。 MOOC+PBL 混合式教学模式采用线上与线下相结合的模式， 具体实施方法为：课前学生通过大学生MOOC 体系预习所学内容，总结课堂重难点，课堂授课过程中，教师将重点放在解决学生问题方面，同样发挥学生主观能动性，但节省教学时间，提高学习效率。以病理学课程中栓塞一章节为例，①课前，将栓子的运行途径这一知识点在大学MOOC体系查询并通过微信推送给学生。②课堂授课过程中，以小组为单位运用PBL 教学法，小组讨论课前预习结果并总结出疑惑问题。 ③教师起到辅助作用，针对学生提出问题进行答疑及知识点的延伸。 ④课后，学生绘制栓塞思维导图上传云学习平台，教师通过查阅作业分析学生对知识掌握情况。 ⑤教师录制微课，将课堂薄弱点进行巩固复习并发布在教学平台。

学期初，课题组成员制定该学期授课计划，教学过程中，每节课教师针对学生课下学习情况对相应知识点检查记录；学期末，教师对366 名学生进行教学模式评价调查问卷，并统计分析学生的平时成绩和期末成绩。

1.3 观察指标

①记录并分析两组学生对大学生MOOC 体系的了解及熟悉度。 ②观察并分析两组学生对MOOC+PBL 混合式教学模式认可性及MOOC+PBL 混合式教学模式对学生学习效果的提升情况。

1.4 统计方法

采用SPSS 19.0 统计学软件对数据进行处理，计数资料以[n（%）]表示，采用χ2检验，等级资料采用秩和检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 调查问卷分析

学期初，通过制定调查问卷及问卷星软件了解366名学生对PBL 教学模式和MOOC+PBL 混合式教学模式的认知度及兴趣度，92%的学生熟知PBL 教学模式并体验过PBL 教学模式的课堂授课，近65%的学生了解MOOC 课程体系，但并不熟悉其操作步骤及授课内容。但是96.6%的学生对后者充满兴趣。

学期末，通过发放调查问卷进一步了解学生这一学期对PBL 教学模式和MOOC+PBL 混合式教学模式章节的学习情况。 95%学生倾向于MOOC+PBL 混合式教学模式的章节。

2.2 期末成绩分析

期末考试采用客观题的考试方法，整套试卷由40个选择题、4 个名次解释、2 个简答题及1 个综合分析题构成，PBL 和MOOC+PBL 分别评分试题。 在考试试卷中，抽取40 个选择题及4 个名词解释均属于教学大纲中要求学生掌握的知识点，2 个简答题属于课堂授课过程中教师重点强调知识点，并且在课堂随机检查中通过率为100%的题目，1 个综合分析题是结合PBL 与MOOC+PBL 展开的论述题，所以PBL 与MOOC+PBL 题目不会因学习难度有所差异导致答对题目人数有所不同。

通过阅卷分析，采用PBL 教学模式的总论部分，答对一半以上选择题的学生占总学生数的74.0%，采用MOOC+PBL 混合式教学模式的各论部分，答对一半以上选择题的学生占总学生数的88.3%。见表1。MOOC+PBL混合式教学模式组比PBL 教学模式组高14.3%。

表1 PBL 与MOOC+PBL 客观题答对题目对比[n（%）]

主观题部分，采用PBL 教学模式的总论部分答对一半以上学生人数基本维持在对半水平，但是采用MOOC+PBL 混合式教学模式的各论部分，名词解释、简答题及综合分析题3 大模块分析发现，得到一半以上分数的同学占到学生总人数的70%以上，明显高于单纯PBL 教学模式的总论部分。 见表2。

表2 PBL 与MOOC+PBL 客观题答对题目对比[n（%）]

3 讨论

3.1 病理学教学内容整合化，病理学教学资源系统化。

根据期末考试统计数据分析显示，客观题部分，采用MOOC+PBL 混合式教学模式的各论部分答对一半以上的学生人数明显高于总论部分，除此之外，各论部分主观题分析看出，学生得到一半以上分数的比例最低比总论部分高20%。可见，单纯的PBL 教学模式虽然能保证学生的学习质量， 但是不能体现学生的自主学习能力，通过试卷主观题部分可以看出，学生纯粹记忆的痕迹较为明显，尤其是综合分析题中，学生不能将所学知识点进行有效地连接，而采用MOOC+PBL 混合式教学模式的各论部分，学生在主观题答题中能用自己的语言理解叙述相关的名词解释及简答题，对于综合分析题中，3/4 以上的学生能将所学知识点连接起来，客观综合作答。 因此对于病理学课程改革过程中，尤其是针对于总论及各论部分的相关内容，将教学内容进行模块整合化、系统化，打破原有章节限制，将相关知识点串联起来。 如总论部分炎症这一章节，在讲到炎症的局部表现及全身反应时，可以把各论部分消化系统的胃炎、呼吸系统的肺炎等炎症的相关知识点，通过MOOC 学习系统展示给学生，并且鼓励学生课下通过大学生MOOC体系寻找学习资源进行观看，将前后知识点串联起来，在某些程度上节省了学习时间，提高了学生的学习兴趣，且学生对所学知识点更容易理解和掌握。 MOOC+PBL 混合式教学模式的开展，使学生不受时间、空间的限制，学习时间和学习地点更加自由化[5]，除此之外，中国大学MOOC 课程体系内容多样化，拓展学生学习的知识领域，提高学生观察分析能力、理论联系临床能力、沟通交流能力及团队合作精神。

3.2 分析学生对MOOC 课程体系认知度

通过调查问卷分析，针对2019 级高级护理1～6 班的366 名学生展开系统分析，有90%以上学生熟知PBL 教学模式并体验过PBL 教学模式的课堂授课，65%的学生了解MOOC 课程体系，但并不熟悉其操作步骤及授课内容。 但是95.6%的学生对后者充满兴趣。 大多数同学可以参加MOOC 学习平台，当前高职学生对大学生MOOC课程体系是认可的。但针对于大学生MOOC 体系的学习需要进一步强化。

MOOC 体系作为大规模开放式网络课程，主要由主讲教师负责，将视频资源分享至网络平台，众多学习者参与的网络课程授课模式[6]。 自2012 年相关学者[7]成立发布了第一个MOOC 平台起，MOOC 便受到不同国家不同层次教育者的关注。 整个网络教学过程包括视频授课、反馈练习、论坛互动、线上测评等环节，突出在线、全球化、高效率、高互动、大规模的特点。 其优点主要归纳为2 个方面，其授课模式优传统的数十人为单位的学习板块放大到数万人的网络平台，学习者突破时间、空间的限制，学习方式更加自主化，学习效率不断提高。 第二个方面是学习者可以通过网络平台相互交流，针对于大专院校学生而言， 通过MOOC 课程的学习能开拓自己的视野，丰富自己的知识[8]。

3.3 分析MOOC+PBL 混合式教学模式执行度

MOOC 课程体系以网络平台为基础，有相对的自由性及自主性。 对高职院校学生上网时间统计分析，学生每天上网时间大概在2～4 h，时间主要集中在晚间时段，但这个时间区间内，只有20%左右的学生能自主进入MOOC 学习，且学习时间一般在1 h 左右，有相对多的时间用在网络娱乐上，由此进一步反映高职院校学生特点，自主学习能力较差，自我监控能力较弱。 这种学习方式的推行中要重视学习进度监管机制的建设。 MOOC课程体系主要局限于网络课程，学生学习情况完全取决于个人自觉性及学生学习效率，无法客观公正地检测其真实性，MOOC 课程中相关临床知识点一般通过动画形式模拟，学生不能实现动手操作，所以理论与实践在不同程度上存在脱轨现象[9]；而线下采用以问题为基础（problem based learing,PBL）教学模式恰巧弥补其不足，以学生为中心的课堂教学使学生学习具有探索性、主动性，以问题为中心，能调动学生学习的积极性，提高参与性。 因此，线上将MOOC 教学与线下PBL 教学模式进行融合能够更好地促进病理学课程教学的发展。

3.4 分析MOOC 的学习效果

通过前提调查问卷分析，一半以上学生能实现线上MOOC 课程体系的学习，提升了病理学学习的自主性，线下活动中教师可以创新理念，多设置教学互动与教学创新环节，营造良好的互动学习环节与学习氛围，满足学生的互动需求，真正让实践教学落到实处，更加增强了学生对MOOC 课程体系学习的趣味性。在病理学授课过程，教师发挥好引导作用[10]，首先，该门课程的引导通过微视频介绍病理学课程的整体特点、研究内容及临床意义，并向学生展示该课程的教学计划和教学目标。 其次，注重知识点的规划，每节课通过绘制思维导图将所学知识点串联起来，并且针对于重点、难点内容标注解析，学生通过课前教师的引导作用，在进行MOOC 课程学习时明显提高学习效率。从期末考试抽要调查中可以看出，以MOOC+PBL 混合式教学模式的相关章节，学生对知识点的掌握较为灵活，并且整体化、系统化，尤其是对于主观题部分的综合分析题，学生可以将相关知识点进行整合分析，融会贯通，对内容的理解不机械，不死板，能完整地完成试题分析。

MOOC 课程体系融合了多个学校的优质课，学生可以不受时间、空间限制随时学习。 整个教学过程中，充分发挥了学生的主观能动性，MOOC 平台融合众多名校名师的教学资源，对于高职院校而言，可以更加方便快捷地获取学习资源，加之PBL 教学法充分发挥学生主体地位，这种教学模式不仅促进了病理学教学改革，弥补了传统教学模式的不足，同时，也为其他医学课程的教学改革提供借鉴。