超学科范式下的设计学人才培养模式探究
2021-09-20尤立思闵晓蕾YouLisiMinXiaoleiYuanXiangJiTieLiYingLiuAn
■尤立思,闵晓蕾,袁 翔,季 铁,李 盈,刘 岸 You Lisi &Min Xiaolei &Yuan Xiang &Ji Tie &Li Ying &Liu An
(1.湖南大学设计艺术学院,湖南长沙 410082;2.内蒙古科技大学艺术与设计学院,内蒙古包头 014010;3.清华大学美术学院,北京 100091;4.中南林业科技大学家具与艺术设计学院,湖南长沙 410004)
1 设计的边界与问题的边界
1972年,美国知名设计师查尔斯·伊姆斯(Charles Eames)在回答记者关于设计的边界的问题时,反问记者:“问题的边界是什么?”。设计的研究从其诞生起,便围绕着“解决问题”而展开。随着社会的进步,人们需要解决的问题不再局限于一件产品,而更多的来自于优化体验、人机交互以及社会服务等方面。设计对于学科的交叉性的需求逐渐增强,设计需要探讨的问题也日渐宽泛。近年来,设计学科的边界问题再次引发了许多专家学者的热烈讨论,在一定程度上反应了当前学界对设计未来发展方向的不确定。
一般意义上,一个学科门类应有其较清晰的边界。而设计学在基于问题求解的道路上,发展呈现出交叉性越来越强、边界越来越模糊的态势。通过将美学、社会人文、文化遗产保护、文化产业、信息技术工程、AI人工智能等不同学科领域交叉融合,设计学的边界被逐渐拓宽[1]。国际工业设计协会(ICSID) 的国际设计组织同样认同设计的边界在不断拓宽的观点,这与设计学同时具有独立学科(disciplinary)属性以及多学科属性(Interdisciplinary)是密不可分的[2]。设计专业跨学科的特点,要求设计师的跨领域专业能力不断提高,并且善于利用设计思维发现问题,利用创造力与其他专业协同提供解决的方案,从而提高人们对产品、系统、服务等体验。它将创新、技术、研究、商业和用户联系起来,在经济、社会和环境领域提供新的价值和竞争优势,而这些问题都可以从超学科的视角来进行更好地认识和理解。
2 设计学科的“超学科”性
在基于问题为导向的道路上,设计师的知识结构面临着不断扩大的需求。科克曼斯(Kockelmans)提出建议使用“跨越学科的工作”(Interdisciplinary Work)方法来研究问题,侧重点在于设计师应具备一种能灵活跨越学科边界去寻找解决方法,建立解决选定问题和其他类似问题的主要框架。其后,1970年Jantsch·E提出“超学科”(Transdisciplinary)的概念,他认为应促进超学科人才培养,来推动以问题为导向的教育来代替以学科为中心的教育[3]。其观点在加州大学社会生态学院、麻省理工学院、湖南大学等高校进行了有效的实践验证。
■图1 从单学科到超学科的组织关系与层级模型
多学科、跨学科、超学科等这些词汇的书面定义较为相近,概念容易被混淆。这里我们所阐述的“超学科”,主要是在单一学科、多学科、跨学科的基础上发展而来的,是来自跨越自然、人文学科类别的研究者共同合作,从全局的角度来建构一个由解决共同研究问题所需要的不同学科理论、概念以及方法所组成的整体研究框架[4]。与其说“超学科”是建立一种以问题为导向的学科之间联系的框架,“超学科”更像是将人文社科与自然科学集合的系统思考范式,是培养学生从“Know what”“Know how”到“Know why”的可持续思考的过程。从单学科到超学科的组织关系与层级模型,如图1所示。
依据Jantsch.E的“超学科”系统论,设计学研究过程中的跨学科组织框架如图2所示。设计专业运用系统理论研究,重新组织知识,形成一个分层的、面向问题的系统[5]。在这种协调框架中的一般系统理论和组织理论,可以理解为设计学的系统性[6]。在专业层面、学科类别层面、实用层面、规范层面和目的层面的不同层面上,将设计学科所涉及的知识体系构架进行梳理,可以发现设计学教学体系中涉及到大量的文化与科技的融合与交叉,最终将规范为社会系统设计(社会系统或生态技术)。因此跨学科的协同关系与设计在这当中的意义和作用,是设计学教育模式探索中的永恒话题。
3 超学科范式下的全球设计教育培养模式比较
经过近70年的设计教育教学模式改革,一线的教育工作者们对设计教育模式的探讨还在不断地深入,不断地融入新的问题与新的课程设计方法。美国自上世纪九十年代大力推动STEM教育,在此基础上,又出现了融入人文与艺术的STEAM、A-STEM教育理念[7]。本文选取目前QS(英国教育升学组织Quacquarelli Symonds)设计学科排名前200且设置相关学位点的高等院校,对其设计类专业进行教育模式的横向比较研究。
2020年QS设计学科排名第一的英国皇家艺术学院(后面简称RCA)是一所全研究生大学,在人才培养方面对全球设计类专业起到了典范作用。在学术研究中,RCA提倡“创新文化”“思辨文化”与“开放性”,通过建立理论与实践间的关系,引导学生创新思维方式的建立。在课程设置与学科交叉方面,RCA建立了学院间的平台与合作机制,不同学院的学生可以一同参与工坊活动,扩展学科交叉范围。
帝国理工大学则为学生提供了一种新的全球学习方式,与RCA合作开展了多项课程(Global Innovation Design等),学生在学习期间可以在全球范围内选择三个地方来进行课程学习,这项举措将欧洲、北美和亚洲三大设计、文化、企业和工业中心资源进行聚集,让学生在学习中取长补短,体验不同地域文化与教学模式,以面向满足21世纪全球企业不断变化的需求。
代尔夫特理工大学作为传统的德国高校,其教学模式深受包豪斯的影响,在专业设置上更多的偏向于使艺术和手工艺与工业社会的需求相统一[8]。在基础理论学习的基础上,更多的是对设计的思考以及面向未来的设计实践研究。
欧林工学院为培养具有颠覆性创新能力的人才构建了欧林课程体系。在传统工科课程结构基础上,产品设计课程占据了核心位置,人文、社会、管理、艺术等相关课程与设计课程环环相扣,并最终通过项目载体融合跨学科基础知识。
麻省理工学院(M I T)的校训“Mind and Hand”——既会动脑、也会动手,就是对建构主义教学理论的一个最好的诠释。这种实践教学的概念源于MIT创始人Rogers注重实践知识的哲学。他认为,实践教育应主要提倡基于非书本的学习方法,包括测试思维、动作、运动和游戏的灵巧性等,进行观察、实验、发明和解决问题。麻省理工学院的课程设置也饱含超学科属性,MIT的艺术与设计专业隶属于建筑学院,学生要在本科期间完成六门本专业课程,还要至少选择包含两门以上的交叉密集型的HASS学科(人文、艺术和社会科学)课程,最后还要完成一定量的实验课程才能顺利毕业。整个培养计划都是在跨学科的背景下进行设置的[9]。
经过对全球范围内设计类高校教学模式以及课程设置的了解,跨学科的课程设置以及从全局的角度来解决不同学科理论、概念以及方法所组成的教学研究体系是所有高校所关注的发展方向。设计教育的侧重点均为教育学生面向未来的人文、科技间的结合、适应产业转型升级,具有创新求解能力、工程实践能力以及跨学科的整合能力。作为国内较早建设工业设计的高校,湖南大学设计艺术学院同样认识到当前设计教育的局限性。
在面向国家重大战略和产业升级与转型的迫切需求下,作为教育部工业设计教学指导分委员会主任单位,湖南大学设计艺术学院在跨学科人才培养方面提出了:面向世界科技前沿、面向国家重大需求、面向人民生命健康、面向经济主战场的“四个面向”的学科发展原则[10]。在跨学科角度的教师资源配置上,何人可教授曾表示:“湖南大学设计艺术学院鼓励具有设计背景的教师与其他学科背景老师、校内的专任教师与校外的行业专家进行联合授课。我们希望通过这种方式,可以让我们的课程教学与业界最新的研究问题、领域知识和方法工具联系在一起”[11]。依托“新通道”社会创新平台、中意创新设计中心、Desis可持续联盟等平台,通过组织社会创新夏令营、行业设计竞赛、文化交流会展等活动建构以文化自信与国际竞争力为核心、鼓励学生自我学习认知的设计类人才培养模式。
■图2 设计学跨学科创新知识体系及目标层级构架
4 超学科思考范式下的“新工科”设计学人才培养模式思考
4.1 “新工科”设计学专业人才培养基础
作为教育部211、985重点建设的高等院校,湖南大学拥有与发展“新工科”设计人才培养相关的机械、电子、创意设计、材料、化工、信息工程、管理、书院文化研究等多学科综合优势。其中,化学、机械工程、土木工程、工商管理、设计学在教育部第四轮学科评估结果获评A-。由此可见,湖南大学的工科专业积淀深厚。
湖南大学设计艺术学院曾两次获得国家级教学成果一等奖,在“十三五”期间,学院以跨学科融合促进学科内涵和人才队伍建设。并在交通工具与装备设计、智能产品与交互设计、数字媒体与服务设计三个优势特色研究方向与企业充分合作,在产业服务中培养学生在学科交叉与服务实践中的超学科思维能力。
4.2 建构超学科思考范式下的“新工科”设计学人才培养模式框架
今年是我国“十四五”计划开局之年,在国家百年变革的背景下,湖南大学设计艺术学院以“新工科·新设计”为核心,提出“超学科”范式下的设计类人才培养目标:(1)具有自我研究能力,能够面向复杂问题创造性地提出新的正确的观点和方法,胜任设计学科及相关领域科研和管理工作,成为具有设计思维的研究型高层次专门人才。(2)具有跨学科与跨文化的知识获取能力、信息整合能力、学术鉴别能力与辨证思维能力,形成独立的设计价值观。(3)形成面向未来、以人为中心的超学科思维模式,广泛了解智能化与数字化新兴技术与系统,通过设计驱动科技、社会、文化、环境与经济的创新与可持续发展。因此,在建构超学科思考范式下的“新工科”设计学人才培养模式过程中,建构的关键意义就在于通过跨学科的课程体系设置、专业间的交流机制,以及通过以项目驱动的培养模式促进学生自我专业认知能力提升[12]。
4.2.1建构超学科思考范式下的“新工科”设计学人才培养模式
在学生培养过程中,如何能让学生自主的去发现探索问题,有经验的教师或者教育学家往往通过激励学生靠个人能力去解决一些实际问题,来让学生自主的认知不同学科的工作方法。早在1911年,根据杜威的教学法,这种“基于问题的”教学策略就被用于教育当中,这就是今天普遍运用的“基于项目”的设计教学方法[13]。也是目前国内大部分高校设计类专业都以工作室为单位——“项目驱动”的教学模式的雏形。
培养“新工科·新设计”下的人才,首先需要培养学生工程与技术基础,使学生具备满足智能制造需求的产品开发能力,面对问题能够寻找适当的方法、技术和工具来解决方案。其次,以文化与科技融合为导向,培养文化引领下的设计创新思维。在人文与设计学科的引导下,培养学生学会如何抓住用户痛点,整合各类技术和资源,去迭代具有极佳用户体验的产品。最后,鼓励学生在真实项目中掌握基于团队的、跨学科的工作方法,培养学生的超学科思维模式下的创新领导力。通过跨模块的设计工作坊,学生将参与从概念生成到生产和市场营销的设计开发过程。在获悉用户和利益相关者最细微需求的基础上,增进对创意工程与形式、美学和风格之间相互作用的整合关系的理解,实现在工作流程中将创新、业务系统、企业配置和利益相关者经验中的方法进行集成。如图3所示,在此过程中,学生的专业水平将有效提升,使他们能够在任务中进行有效的协作和管理,并在探索价值观、技能和环境的过程中逐步定义自己的职业身份。
在为学生构建良好的社会实践生态环境上,湖南大学设计艺术学院在校内与校外间搭建良好的实践平台。在校内,为学生提供多方向多选择的创意工作室,包括师资、空间、车间和实验室等资源。在学校间,为学生提供更多的交流机会,为学生在多元教育环境下创造丰富的学习体验。在校外,搭建与国际知名企业的合作桥梁,如中国工程机械、信息技术领域的龙头企业三一重工、华为等。通过构建社会实践生态,让学生理解并融入“现实世界”,帮助他们更全面地了解设计和工程实践,包括商业化、融资、授权和知识产权、初创企业和企业家等各个方面。
4.2.2建构超学科下“新工科”设计学研究型课程体系
■图3 超学科思考范式下的“新工科”设计学人才培养模式
■图4 超学科下“新工科”设计学研究型课程体系
以工作室为主体的项目驱动型实践性教学模式已经沿用了很多年,其本身对跨学科的人才培养是非常好的一种体现。但是否能在工作室教学模式的基础上进行升华,突破学界所探讨的设计学研究中的边界问题,真正达到“超学科”将人文社科与自然科学的统一思考的系统思考范式,就需要将当前以实践为主导的设计学教育课程体系整合为偏重于跨学科研究型的课程体系。
从包括欧林学院、MIT等知名高校课程体系中分析,建构超学科的研究性课程体系的重点在于对设计学核心课程的重塑及凝练,以及对交叉学科、跨学科、跨文化类型的选修课程进行拓展。整体的构架是在设计学相关基础课程(基础理论、基本技能、基本素养[14])之外,根据学院专业教师研究方向的不同,有交叉有偏向的进行教师团的分组,形成学院特色的“超学科”思维模式下的多学科专业课程模块。
湖南大学设计艺术学院针面向有针对性的制定了三大研究方向:设计理论与战略、智能设计方法与工具、文化科技融合与社会创新。并下设六大板块:智能装备、智能出行、数据智能与服务设计、智慧健康、可持续与生态设计、数字文化创新。学生可以自由的根据其需要选修不同专业课程模块中的课程,以支持他所进行的研究。整个课程体系贯穿至博士生的培养阶段(图4)。
5 结语
未来的智能制造行业将更多以数据信息、数据知识参与价值创造,超学科思考范式将逐渐得到学界认可[15-16]。本文通过结合Jantsch.E提出的“超学科”的多层级研究系统范式,对设计学教育模式进行了重新认识。湖南大学设计艺术学院在面向国家重大战略和产业升级上加强顶层设计,进一步拓宽了设计无形的边界,促进了我国高端制造业企业从生产型制造向服务型智造方向的转变,培养了众多掌握复杂工科产品的设计、智造、服务、运营的管理协同创新能力的学生。在信息时代的当下,构建跨学科、跨文化的“超学科”系统思维下的设计教育体系不仅是对设计教育有很大意义,更可以作为中国高等教育发展的一块实验田。