基于统编初中语文教材的大单元教学整体设计与实施

◎ 储春红

统编初中语文教材于2019年9月在全国铺开使用。教材以落实“立德树人”为根本任务，以义务教育课程方案和《义务教育语文课程标准（2011年版）》为依据进行编写。《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次提出语文学科核心素养和学习任务群的概念，代表了新一轮语文课程改革的方向，初中语文教学相应地也会发生变革。

新课程、新教材在教学中的落实关键在教师。然而要改变教师知识点碎片化传授的教学习惯和大量讲解分析的教学模式并非易事，因此亟须有切实的突破口和推进路径。素养导向的大单元教学是大家关注的重要话题。崔允漷教授认为它是学科核心素养落地的关键路径，他阐明“这里所说的单元”是一种学习单位，一个单元是一个学习事件，是一个由素养目标、课时、情境、任务、知识点等诸多要素组成的微课程。显然，这与教材中的单元不同。教材单元通常是由课文、写作和综合性学习几个板块构成，是内容单位，是资源单位。笔者和区域教师团队依托部分教材单元开展了大单元教学整体设计与实践活动。本文尝试从区域教研层面对整体设计的基本要素进行初步的总结和阐释。

一、整体设计的基本要素

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出：进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。这就明确了大单元教学整体设计所追求的情境化与结构化两个路径，即主题取径与大概念取径。

泰勒提出了课程研制的基本程序、步骤和方法，即泰勒原理（目标模式）。他在《课程与教学的基本原理》一书中提出，在规划课程时，必须回答如下四个问题：学校应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些教育目标？如何有效地组织这些教育经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？这四个问题被后来的许多课程学者们认为是课程设计中不可回避的问题，它们代表了课程设计所包含的四个主要部分：课程目标的选择、学习经验的选择和组织以及评价。而在泰勒的课程设计中，目标起着统领和指导作用，目标来源于学习者、当代校外生活和学科内容等方面；学习经验的选择以提供学习者力所能及的实践机会并在实践该目标中获得满足感等作为依据；评价不是在整个课程完成后才进行，而是规划工作内就已经出现。

本设计依据泰勒目标模式，结合初中学段特点与本区课程转型期的教师特点，提出基于统编初中语文教材的大单元教学整体设计的七个要素：①分析单元教材内容（课文、助学系统、写作、综合性学习），分析内容间的逻辑关系以及编写意图，整合相关课程资源；②分析任教班级学情（学习需求、学习经历及重难点等）；③确定单元学习主题；④确定单元学习目标；⑤创建真实情境下学习任务框架；⑥设计融合教学评价（以单元作业清单、单元作业等级评估清单为抓手）；⑦制定具体实施安排表。

二、关键要素解读

（一）单元学习主题的确定

“单元学习主题”指向的是一种主题式教学方式，它与常说的“人文主题”不是一个概念，沪教版二期课改教材目录中直接标明的“有家真好”“寄情山水”等是“人文主题”。单元学习主题的确定是重点，也是难点。前者是教与学任务、活动的概括，后者是组织学习资源的依据。如果在一个单元内能从“内容和形式”的关系或者“语言和思维”的关系的角度，提炼一个适切的大概念作为单元学习主题，从而整合关联人文主题和语文要素，凸显课程视角和学习维度，那么教师对这一教材单元重点“教什么”的把握应该会更明确，教学目标的指向也会更聚焦。最重要的是大概念具有很强的“透视”功能和迁移价值，可以引领学生在主题聚焦、多篇比较的单元整体深度学习中，充分吸收作者的经验，建构自己的语文经验，并有效迁移，在新的情境中内化为自己的关键品格和必备能力。

七年级下册第二单元包括：《黄河颂》《老山界》《谁是最可爱的人》《土地的誓言》《木兰诗》五篇课文、写作“学习抒情”和综合性学习“天下国家”。五篇课文和综合性学习内容上都指向“家国情怀”这一人文主题。同时，单元导语明确提出“要把握课文的抒情方式，体会作品的情境，感受作者的情怀”，而每一篇课文体裁各不相同，作者经历和所处时代不同，即使抒发人类共有的家国之情，不同作者个体抒发情感的方式是不同的，或显豁直露，或热烈深沉，或融情于事、寄情于景，单篇抒情方式及其情感意味个性鲜明。此外，写作“学习抒情”，要求学生能选择合适的抒情方式，自然恰当地抒发自己的真情实感。鉴于此，提炼确定“家国情怀与抒情方式的选择”作为单元学习主题，引导学生深度思考“辞以情发”背后形式和内容之间的概念性关系，进而迁移运用。1

（二）任务框架的创建

对“语文学习任务”王云峰教授有形象的解释：“任务”就是“事情”，“活动”就是“做事情”。语文学习任务的设计本质上是给学生找一件事儿干，找能对学生语言素养发展提升有意义的事干。理解这句话的内涵就是教师要在文本和学生学习之间以任务的方式架构起语文学习的桥梁，大单元学习就是要让一件一件有语文意义的事情在真实的大单元情境中连缀成任务群。“连缀”的原则遵循“学习任务群”追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，在单元学习主题统领下符合整体性和结构化的特点。

梳理我们的实践案例，发现其任务框架呈现出的教学逻辑主要有两种类型。

1.阅读与鉴赏→总结与表达

“阅读与鉴赏”主要指向单元文本的学习，顺序可视实际需要灵活安排，可从整体到单篇，或者单篇到整体，或者多篇比较等，但要尽可能体现“教读”到“自读”的统编教材编写意图。“鉴赏”是在“阅读”的基础上基于理解的写作，写作内容高度关联阅读，篇幅可长可短，形式也可以丰富多样，落点都聚焦在对文本的深度理解上。

“总结与表达”主要指向单元学习结束之际，总结本单元的学习路径、学习经验，同时结合教材“写作”中的要求，模仿、创作自己的习作。

图1是七年级下册第二单元的学习任务框架1，任务一、二、三均指向文本的“阅读与鉴赏”，任务四指向“总结与表达”，且四项任务呈现出连贯的、发展的学习进程。此类型的优势是读写深度融合。充分发现、思考、吸收优秀作家作品的经验，并及时借鉴运用，形成自己的经验和能力。

图1 七年级下册第二单元学习任务框架

2.关联生活情境→阅读与鉴赏→总结与表达

较第一种类型，此种类型增加了“关联生活情境”环节，即任务一的设计既要和单元文本内容相联系，也要和学生的生活紧密结合，同时任务三（最后一个任务）的设计要勾连任务一，回归生活，运用学习到的经验来解决单元学习伊始生活中的实际问题。如表1所呈现的两个案例。

表1 两个案例：单元学习任务框架及任务指向

该类框架的优势是文本学习与日常生活联通。任务一发挥唤醒和启动的作用，唤醒学生的情感储备和元认知经验，启动单元阅读兴趣，为深入解读文本做铺垫；任务三勾连起始任务，让学生在比较中领悟作家作品的优秀经验，并进行总结和表达，从而内化为自己新的认知经验。需要强调的是，这种类型在首尾两个任务中较多设置小组或班级口头交流活动，这也是提升学生语文实践能力和口语交际能力的一种重要方式。

（三）单元作业清单、等级评估清单的设计

一个完整的单元教学实施离不开评价。如何在学习过程中设计融合教学评价？我们以单元作业清单和等级评估清单为抓手。两个清单贯穿单元学习的全过程，发挥三个“引导”作用：引导学生明晰作业的目标导向和质量导向，及时检测学习效果，并留下真实的学习印痕；引导教师关注、评估学生的学习表现，提供过程性学习支架，让“评价”与“学习”同时发生；引导教师发挥评价诊断、反馈、调整教学的功能。

1.单元作业清单的设计

单元作业清单不是将一个教材单元的练习题全部登记汇总在一起形成的单子，而是学科核心素养导向下基于学生立场，聚焦单元目标，围绕教材内容，对应任务框架，关注学生学习经历，由此设计形成的学习任务清单。完成这份任务清单即完成单元的学习。表2是一份单元作业清单示例。1

表2中第1—5项作业均指向统编教材六年级下册第二单元四篇课文的学习，其中第1项作业引导学生初步整体感知文中人物内心情感，第2—4项作业引导学生不仅要读出人物内心情感的变化，还要借助折线图、语言、表演等形式将人物内心情感准确地外显再现出来，第5项作业引导学生回顾本单元课文并以朗读的方式来呈现，此时朗读呈现的是朗读者对文中人物内心情感的深入把握以及对作者表达情感方式的欣赏理解，呈现的是单元课文学习的效果。第6项作业则引导学生将课内习得迁移运用到课外，涉及寻找判断同质课外文章以及鉴赏表达。可以说，这份只有6道题的单元作业，面向六年级学生，基于教材内容，目标导向明确、清晰、可操作，注重语言学习与运用，形式丰富多样，综合多种学习能力，切实指向学生核心素养的培育，切实减轻学生学业负担。

2.单元作业等级评估清单的设计

对应上述单元作业清单，备课组教师同步设计了评估清单（见表3），以发挥评价及时检测学习效果和促进学生学习的作用。

表3 单元作业等级评估清单示例：六年级下册第二单元

评估清单设置四个等级及其评估标准。在每个等级中，评估标准以阶梯状呈现，每个阶梯对应作业清单中的一项作业；对应第1项作业的评估标准细化后形成第1层评价梯度；下一层评价梯度既要关联前评估标准，又描述对应新的层级的指标。表3中A等级共有6层评价梯度，分别对应作业清单中的6项作业；其中第1层评价梯度有3个评估指标，是第1项作业学习和检测的标准；第2层评价梯度只有1个关键评估指标，对应第2项作业，但完成和评价第2项作业必须建立在达成第1层评估标准的基础上。

需要强调的是，大单元教学整体设计基于学生立场，因此，评估标准的产生与完善，可以是教师示范、学生提出或师生共同动态生成。评估清单的每个等级设置中都预留空格，以及时记录动态生成的评估指标。同时，评估的主体应多元化，可以教师评，也可以学生自评、互评，这些设置在作业清单中。

三、整体设计与实施流程

大单元教学整体设计流程如下：首先以“两个分析”为关键起点（分析整合单元教材、编写意图、课程资源和分析学情），接着通过追问一个主问题来“两个确定”（确定单元学习目标和主题），然后明确大任务，创建真实的学习情境与任务框架，同时考虑指向目标的达成，设计好单元作业清单、等级评估清单融合教学过程性评价，最后制定具体实施安排表。至此，完成了一份大单元教学整体设计。

大单元教学实施流程如下：根据安排表开展单元教学实践，反思单元教学效果（包括教师的反思、学生的反思），进而反思之前设计的每一个环节，再进行动态地调整和完善，积累课程实施资源，形成一份经过实践的大单元教学案例。

我们将上述整体设计与实施过程进一步外显化，形成流程图（见图2）。图2中上、下两条链条，都是在“制定具体实施安排表”前不断优化设计的过程。过程中，以备课组为单位的集体教研在真实地发生，大单元教学凝聚着集体的智慧。

图2 大单元教学整体设计与实施流程图

四、反思与总结

从单篇文本到单元整体，从零碎的知识点学习到学科关键能力的建构，从教师传授到学生自主、合作、探究性学习，大单元教学确实改变了教与学的方式。可以说，从整体教学设计开始，教师新的教学理念便已转化落实在行动中。期望先行研发一些素养导向的、有价值的、创造性的案例，再从学理层面，提供操作路径、工具支架和思考方向。更进一步，期望以此带动一线教师对统编教材的深度研读与使用。将来还可以探索在同一册教材单元与单元之间建立联系，从更高的站位来思考语文教学，让学生语文学科核心素养的培育落地、落实。

注释：

1. 该案例由上海市迎园中学提供。