家校协同的阻碍及其突破

周瑞

摘 要 家校协同一直是我国教育政策关注的重点，但是其实践效果并不理想。梳理已有研究，将学校和家庭共享的教育理念作为突破口，分析家校协同实践发现，家校协同存在功能定位不明、内容领域狭窄、缺乏合理评价等问题。通过澄清“儿童中心”理念，发现家校协同的问题根源在于协同方向偏离、角色认知局限和合作实践摩擦等方面。建议从家校共享教育理念，以儿童发展为中心;明确家校角色定位，提供家庭教育支持;构建平等合作关系，促进家校包容理解等几个方面取得改进与突破。

关键词 家校协同 儿童中心 家校合作 角色认知

一直以来，家校协同都是国家教育政策的关注焦点。国家教育政策明确强调学校教育需要和家庭教育紧密结合。但是，家校协同实践并没有产生预期效果，甚至出现了家校排斥的局面。因此，本文从家校协同的现实问题出发，旨在分析家校协同问题的成因，并提供一些改进建议，以回应家校协同的实践诉求。

一、家校协同存在的阻碍

当前家校互动频次增加，互动形式日益多样，学校与家庭之间通过家长会、家长开放日及日常沟通等方式开展家校合作，但家校协同实践也面临一些阻碍，亟待理论层面的关注。

1.家校协同功能定位不明

雖然教育学界经常提到学校教育和家庭教育的功能，但很少谈及家校协同的功能。即便偶尔有学者提及，也是出于经验判断，将其视为学校教育和家庭教育功能的叠加，缺少相关理论的支撑，因而缺乏说服力。

家校协同的功能定位回应了“为什么需要家校协同”的问题。根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，儿童所处的社会环境由内到外依次是微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。其中，微观系统与儿童的关系最为紧密，是儿童活动和交往的直接环境，包括幼儿园、家庭等。休伊特进一步绘制了以儿童为中心的模式图，表示各系统与儿童发展的关系（如图1）。可见，学校与家庭是学生发展最重要的子系统，既独立运行，又相互关联。家校协同旨在促进家庭和学校子系统的衔接，发挥二者的关联作用。当关联作用占主导地位并产生协同效应时，整体功能将大于学校系统和家庭系统的功能之和，从而促进儿童的全面发展[1]。

2.家校协同内容领域狭窄

家校协同的效果取决于家校合作内容的科学化水平，科学的合作内容能够有效促进学生发展。目前家校协同的内容领域比较狭窄，主要还是围绕学生行为规范和学业成绩提高。有学者通过研究发现，家庭和学校的沟通交流主要集中于学生的行为表现和学习成绩方面，而且基本是以问题导向开展交流，除此之外就再无更多联系[2]。但是，教育旨在培养德智体美劳全面发展的人，学业成绩仅仅是学生智育发展的表现，并不能反映学生发展的全貌。家校协同仅仅关注学生智育发展，偏离了国家“五育并举”的教育理念。

3.家校协同效果缺乏合理评价

如何合理评价家校协同效果，是教育管理实践必须考虑的问题。目前采取的评价方式主要是通过问卷调查了解学生家长对家校协同的满意度，问题设计关注家校沟通的方式、频次和内容，主要是从家校协同机制及其要素的角度进行调查分析。但是，如果评价只是对协同内容泛泛而谈，那么评价就可能缺乏合理性。合理的评价方式应该围绕制度设计的初衷，衡量结果是否实现预期目标。家校协同本身不是目的，而是促进学生发展的手段。因此，依据家校协同机制的要素构成，只能评价这个机制是否健全，以此作为改进依据，获得的只是一个更加精致的制度设计。从实践的角度而言，构建家庭和学校的联系，是为了促进学生发展，因此能否促进学生发展、学生获得了何种程度的发展才是评价家校协同效果的合理标准。

二、家校协同效果不佳的原因

家校协同是家庭和学校两个子系统之间的对接和磨合，与其说是教育问题，不如说是管理问题或合作问题。从教育管理的角度而言，目前家校协同效果不佳的成因主要在于协同方向偏离、角色认知局限以及合作实践摩擦三个方面。

1.教育理念误解导致协同方向偏离

家校协同效果不佳，是由于家庭和学校对教育理念的理解存在偏差，导致家校协同方向发生偏离，甚至出现相互抵触的情况。家校协同不仅需要双方具有同等信息，还需要双方具有共同理念。不同个体由于原有经验不同，对同一事物具有不同理解。因此，学校和家庭不仅需要围绕学生的日常行为和学业成绩相互沟通，还需要在教育理念方面保持一致。

在家校协同中，学校和家庭对“儿童中心”存在一定误解。从字面上理解， 家庭和学校认为“儿童中心”就是将儿童孤立地放在中心位置，教师和其他教育因素都不能过多干涉儿童发展，儿童与其他教育因素处于一种对立的状态。在教育实践中，家庭和学校将“儿童中心”视为一种管理教条。“儿童中心”论在指导实践时，过分拘泥于理念本身，以至于孤立地把儿童放在中央，使儿童发展失去了教育的引导，“教育成为一个偶然性的、独断的过程”。因此，关注儿童发展，使儿童不再是一个孤立的教育对象，教育实践以儿童发展为中心才是对“儿童中心”的正确理解[3]。可见，儿童发展是家庭和学校的共同目标，以儿童发展为中心才是引导家校协同的科学理念。

2.角色定位不明限制家庭教育作用发挥

社会角色是个体为了符合社会要求所采取的行为模式，每个角色都具有与之相关的行为标准。因此，角色定位能够影响个体的行为，合适的定位可以促进个体行为的发挥，而不合适的定位会限制个体作用的发挥。根据埃德温·阿登纳的支配群体理论，社会中的每一个群体都会形成一定的行为模式，但一个社会往往会被某个群体的模式所主宰，从而压抑了其他群体声音的自由表达[4]。

家校协同中学校和家庭的关系属于支配与顺从的关系。作为学校的“代言人”，教师在家校协同中位于主导地位，家校协同的发起、组织以及内容的确定都是由教师决定的。家长在家校合作中往往处于被动配合的状态，这些家长认为自己的任务就是配合或者执行教师的安排，主动找教师增加他们的负担，甚至觉得自己的行为会给双方关系带来消极影响[5]。由此可见，家长的角色定位实际上阻碍了家庭参与，限制了家庭在家校协同中发挥应有的作用。

3.家校沟通不畅导致协同实践摩擦

家校协同在教育实践中往往呈现为学校和家庭的对抗关系，集中表现为沟通不畅导致的家校冲突。随着即时通讯工具的发展，微信成为家校沟通的重要媒介，促进了教师和家长的日常联系，但也引发家校沟通的新问题。

当微信成为教师传递信息的载体，教师往往对信息缺乏筛选和整合，部分信息包含了一些专业性任务，使家庭成为学校场域的延伸，家长变成教学助手， 专业内容超出了家长的能力范围[6]。当学生的行为表现违反学校纪律时， 教师在第一时间向家长反馈学生的问题，但并没有真正帮助学生改变行为，而是要求家长加强管教，实际是把教育问题转交给家长处理。在公开的微信群中，教师和家长的交流可能无意地公开了学生和家长的个人隐私。对于家长而言，他们还是希望能够和教师面对面交流，既能够深入了解孩子的表现，也保证了孩子和家长的“面子”。

三、家校协同的改进建议

虽然家校协同面临一些问题，但家校之間具有共同目标，存在改进的空间和可能。本文从共享教育理念、明确角色定位以及建构家校关系三个维度来探讨家校协同的发展与改进。

1.共享科学教育理念，以儿童发展为中心

学校和家庭将共同目标落实于实践，需要二者共享科学的教育理念，坚持过程导向，调动各种教育要素。

家校协同需要以儿童发展为中心，了解、尊重并遵循儿童发展的规律，不能仅仅以儿童发展的暂时结果作为评判儿童发展的唯一标准。如果家校协同以“儿童发展中心”作为共同的理论基础，其功能定位就能够聚焦学生发展，核心内容将围绕学生发展确定，评价标准将以“是否促进学生发展”“促进学生发展到何种程度”为依据。

在物质条件和信息媒体的双重作用下，儿童的成熟水平和发展速度早已今非昔比，他们已然成为信息时代的“原住民”。这意味着现在的儿童可以接触到更多的信息，但是他们缺乏甄别和过滤信息的能力。因此，学校和家庭需要对儿童有一个清晰、完整的认识，从教育学、发展心理学等方面了解儿童发展的规律，并且通过家校协同为儿童发展营造良好的教育环境，真正实现以儿童发展为中心。

2.明确家校角色定位，提供家庭教育支持

改进家校协同，需要重新明确家庭和学校的角色定位，解除角色定位对家庭教育的限制，从而发挥家庭教育应有的作用。改变角色认知不能仅仅依靠家庭的单方面努力，需要学校为家庭提供专业支持。依据国际经验，许多发达国家在家庭教育支持方面进行了长期探索，有效提升了父母的教育能力。

因此，明确角色定位需要学校的专业支持。学校可以邀请教育专家向家长宣传教育理念;也可以借助主题班会、家长会、家长委员会、学校开放日等形式，邀请家长参与学校管理实践，强化家长的主体意识。同时，家长也需要保持开放的态度，尝试了解学校管理，积极参与家校合作，在实践中转变思想观念，发挥家庭教育的主动性。

3.构建平等合作关系，促进家校包容理解

家校协同的关键是构建平等合作的关系，其实质是相互包容。根据共同责任理论，爱普斯坦提出了“分开责任”和“共同责任”两个概念，前者强调家长和教师在儿童发展中扮演不同角色，在不同方面产生影响，而后者关注家庭和学校在儿童教育方面担负共同的责任。可见，家庭和学校在儿童教育方面各具优势，学校教育更加系统和专业，而家庭教育更能因材施教。只有加强家校之间的交流，充分调动多方资源，方可促进儿童的全面健康成长。

因此，学校和家庭需要围绕学生发展的共同目标，彼此包容，相互理解，形成教育合力。作为专业教育组织，学校需要发挥专业优势，引导家庭参与家校协同，为家庭教育提供支持，同时也需要理解不同家庭的现实需求，关怀学生和家庭的实际困难。作为家庭教育的实践者，家长需要保持一种开放的态度，理解学校的教育理念，信任和认同教师的专业素养，积极配合学校的教学管理，并且在家校合作中发挥家庭教育的支持作用。

参考文献

[1] 王薇.构建家校协同机制的实践研究[J].上海教育科研，2015（02）：72-76.

[2] 庞丽娟.教师与儿童发展[M].北京：北京师范大学出版社，2001：53.

[3] 马健生，陈元龙. 学前教育小学化：困惑与澄清——基于“儿童发展中心”的分析[J].北京师范大学学报：社会科学版，2019（04）：5-14.

[4] 顾明远.教育大辞典（增订合编本）[Z].上海：上海教育出版社，1998.

[5] 魏同玉，潘晓芳. 中小学家校合作的价值误区与对策[J].教学与管理，2016（31）：23-25.

[6] 傅维利.论家校微信交流冲突中教师的角色担当[J].中国教育学刊，2017（10）：26-30.

[责任编辑：白文军]