学生对“语言学概论”课程的认知、期待与态度——以调查问卷数据为基础

栗华益,王佳佳

安徽大学文学院,安徽合肥,230039

1 提出问题

“语言学概论”是语言学专业的基础理论课程，是跟“文学概论”同等重要的基础理论课程[1]，其教学目标是：以辩证唯物主义和历史唯物主义的语言观阐明人类语言的性质、结构、起源及发展等基本理论。通过教学，培养学生初步树立科学的语言观，掌握语言学的基础理论和基础知识，具备运用语言学的科学方法分析语言现象的能力。除了不少教师对该课课程目标有不同理解[2]，在教学过程中发现，学生对“语言学概论”课程的认知也有很多困惑与想法。因此笔者尝试通过网络调查问卷的方式获得相关数据，分析学生对“语言学概论”课程的思考及建议，为“语言学概论”课程教师提供借鉴。

2 调查问卷

2.1 以问题为导向的问卷内容

调查问卷以上述课程目标为出发点，围绕学生的认知、期待与态度，以四个问题为导向，具体包括：对语言学概论课程的认知、希望在该课程里有何收获、通过该课程学习对语言学专业有何认知、学习语言学概论过程中遇到的困难。问卷包括选择题、里克特五级分类题、简答题等。

2.2 问卷调查基本情况

本次问卷调查面向国内众多高校的相关专业学生，共收到有效答卷578份，在578个有效填写人里，女生有512人，男生有66人。大一学生占7.09%；大二学生占19.72%；大三学生占38.58%；大四学生占11.59%；研究生占23.01%。578人中有243人尚未参加课程考核，占42.04%；参加考核的占57.96%。图1提供了335人的考核情况。

图1 语言学概论课程考核分数

总体上看，女生的考试成绩要比男生好一些。有效填写人的语言掌握情况见表1。表1显示本次问卷调查的有效填写人里有来华留学生。表1也显示了女生在外语掌握方面要好于男生。

表1 有效填写人语言掌握情况

3 问题分析

结合上述基础信息分析本次问卷调查获得的数据，从中获得学生对语言学概论课程的认知、期待与态度，以及每项数据所反映的学生对课程教学的思考与建议。

3.1 对课程的认知：明白课程的性质但整体认知偏消极

问卷要求学生用5个词描述他们对语言学概论课程的认知，收到了100个有效关键词，把这些关键词分类处理后见表2。表2“词频”部分把每个类型涉及的词全部列出，词后数字是每个词的词频。

表2 对语言学概论课程的认知

表2中，关于课程性质评价的关键词最多。学生多认为该课程理论性、逻辑性、系统性、专业性很强。其次是课程内容，显示学生对课程内容有很多关注点。有一点值得注意，就是出现了关键词“现代汉语”，这显示学生对于语言学概论与现代汉语的课程区分有困惑。现行教学内容最大的问题就是没有处理好与“现代汉语”课的关系，“语言学概论”有相当一部分内容与“现代汉语”的理论知识重叠[3]。两门课在内容上重复最多的是语音部分，虽说是从不同角度进行研究，但学习者与教授者对旧的、已知的知识的不必要的重复不可避免地会产生厌学厌教的情绪[4]。

关于课程内容评价的关键词，出现的都是偏消极的形容词：枯燥、深奥、抽象、晦涩等。这显示学生对教师的授课内容和教学方式有较大的负面观点。关于课程内容体量评价，用一个词可概括表2里的关键词：庞杂。虽然语言学概论课程的教材内容不多，却让学生有“庞杂”的感受，可见该课程的知识点非常多。这一点值得教师去思考如何应对这个问题。关于课程价值的关键词很少，虽然都是“有用”，但数量很少，显示学生对该课程的价值不是很关注，或者他们还没有明确认识到“语言学概论”课程的真正价值。

教学评价方面，“严谨”“生动”“灵活”等都是很积极的评价。当然，“生动”“灵活”也可能是学生对教师在教学方式的基本要求。对于课程学习体验，学生的积极感受要比消极感受多，积极感受集中在“有趣”，消极感受集中在“难”。可见学生还是认为语言学概论课程有意思，但是理解或者学习起来比较“难”。具体“难”在哪里？“从课程性质看，该课程理论性强，概念定义多，且抽象难懂，学生初次接触要读懂它都有一定难度，更别说讨论了”[5]。

对于学生在学习课程过程中遇到的困难，本问卷提供了8个封闭选项，具体结果请看图2。把8个选项的被选次数从高到低排列，如下：

图2 学生在学习语言学概论过程中遇到的困难占比

①不明晰音位与音素、预设与蕴含等相关概念的相似性与相异性(327)。

②脱离实际，无法具体分析语料，将理论与实践、语言与生活联系起来(242)。

③现代汉语与语言学概论的术语无法对应勾连而导致概念理论错位混乱(235)。

④不理解语言学基本概念(226)。

⑤未掌握教材整体框架导致知识混乱(206)。

⑥不清楚章节内部线索与章节之间的联系(181)。

⑦无法理解组合规则、聚合规则等语言学基本理论(168)。

⑧其他(12)。

8个选项里，①④⑦涉及具体的知识点，⑤⑥涉及教材的知识结构，②涉及教学方法，③涉及语言学概论与现代汉语的教学内容衔接问题。选项①被选最多，说明这个选项里涉及的这一类概念对学生来说理解比较困难。⑤⑥说明学生认为目前语言学概论教材的内容很乱、结构性不强，这就需要教师把教材的框架和章节、章节与章节之间的关系给学生整理清楚。这里需要指出的是选项③，现代汉语与语言学概论课程之间关系问题再次得到凸显。

3.2 对语言学概论课程的期待

3.2.1 语言学概论第一堂课需要提供有用信息

对于学生希望在第一堂语言学概论课里获得哪些信息，本问卷提供了10个选项供有效填写人选择。具体结果请看图3。按10个选项的被选次数从高到低排列，如下：

图3 学生希望在第一堂语言学概论课上获得的信息占比

①教材整体思路与内容结构(403)。

⑥课外教学资源获取途径(306)。

②课程学习方法指导(380)。

⑦参考书目与学术论文(282)。

③课程教学计划(359)。

⑧教师考核标准与等级(217)。

④语言学各领域的普及性介绍与方法介绍(350)。

⑨教师联系方式及学术背景(164)。

⑤课程开设目的(315)。

⑩其他(2)。

结合图3，总体上学生在第一堂课上最想知道的是关于教材整体思路与内容结构、课程学习方法指导、课程教学计划三方面的内容，尤其是未参加考核的学生。其次是语言学各领域介绍、开课目的、课外教学资源等。但是具体情况不同。图3显示，未参加考核的学生和已参加考核的学生关注点不同。未参加考核的学生关注的是：①教材整体思路与内容结构、②课程学习方法指导、③课程教学计划、⑤课程开设目的。已参加考核的学生关注点是：⑦参考书目与学术论文、⑥课外教学资源获取途径、④语言学各领域的普及性介绍与方法介绍、②课程学习方法指导。这说明，在第一堂课上教师提供的信息要与之后课程上提供的信息有所差异。已参加考核的学生更关注进一步学习的资源，这显示他们今后可能有意继续学习语言学或从事语言学研究。

“教师联系方式及学术背景”排在了倒数第二，可能反映了学生对谁教授课程不是多在意。

3.2.2 教师在课堂上进行的教学工作：以材料为基础的逻辑推导等

对于学生希望教师在课堂上进行哪些教学工作，本问卷提供了5个封闭选项，具体结果请看图4。按5个选项的被选次数从高到低排列，如下：

图4 学生对课堂教学的期望占比

①通过归纳梳理同类语言材料展现语言理论的推导过程(443)。

②展现语言学视野下对文学、心理学等其他相关学科问题的思考(401)。

③根据具体内容，用图、表等多维信息表达方式进行讲解(376)。

④引导学生对教材的失当之处进行分析(271)。

⑤其他(3)。

图4显示已参加考核的各个成绩段与未参加考核的学生对上面①至④的关注量分布是均匀的。上述①至④四个选项的选择结果也对教师的教学提出了明确要求。①“通过归纳梳理同类语言材料展现语言理论的推导过程”被选择最多，显示了学生意识到语言学概论课程与文学类课程明显不同，需要很强的逻辑推导方面的教学，需要教师提供更多的语言材料及论证，而不仅仅是理论讲解。②“展现语言学视野下对文学、心理学等其他相关学科问题的思考”，则显示中文院系的学生更希望把语言学概论与其他文学类课程结合起来。这符合本问卷调查对象的自身属性，也反映了在中文院系的语言学概论课程授课方向与其他院系(如外语院系)相比有所不同。③“根据具体内容，用图、表等多维信息表达方式进行讲解”显示了学生希望有更丰富多彩的教学方式。第四条最有意思，④“引导学生对教材的失当之处进行分析”，看来目前学生认为语言学概论一类的教材是有很多需要斟酌的地方，也可看出学生具有一定的反思批判意识，不盲从权威。这对教材的编写者是一个很宝贵的反馈意见。

3.2.3 在课堂里的收获：实现课程目标的基础上更好地运用汉语

对于学生希望在课堂里有何收获，本问卷提供了8个封闭选项，具体结果请看图5。把8个选项的被选次数从高到低排列，如下：

图5 学生希望在语言学概论课程的收获

①更好地运用汉语(453)。

②了解人类语言的基本结构(366)。

③了解语言学分析和研究问题的基本方法(351)。

④了解语言的性质、结构、起源及发展等基本概念与理论(349)。

⑤能用所学的理论与方法去观察周边语言现象，能够分析和解决所遇到的具体语言问题(337)。

⑥培养更加理性与客观的思维方式(293)。

⑦为考研做准备(240)。

⑧其他(15)。

上述8个选项②③④⑤基本涵盖了本文一开始列出的语言学概论课程的教学目标：该课程以辩证唯物主义和历史唯物主义的语言观阐明人类语言的性质、结构、起源及发展等基本理论。通过教学，要求学生初步树立科学的语言观，掌握语言学的基础理论和基础知识，具备运用语言学的科学方法分析语言现象的能力。但是①“更好地运用汉语”却成为被选最多的选项，出乎意料。这一条是否说明，各高校的现代汉语课程教学存在一定问题？比如，并没有完成教授学生如何更好地运用汉语？笔者所在的教学团队里，也有教师反映在教授语言学概论课程时，要为学生补充很多现代汉语知识。此外，⑥⑦两个选项的出现也对教师完成教学目标的过程中提出了新要求。图5反映了考核成绩在75～89分的学生与成绩在90～100分的学生关注点比较一致，而未参加考核学生的关注点与已参加考核学生关注点不一致。比如未参加考核的学生最关注如何“更好地运用汉语”和“为考研做准备”。这表明未参加考核的学生可能现代汉语课程未上完或者没有学好，才会期待能在语言学概论课程上学习如何“更好地运用汉语”。

3.3 对语言学概论课程的态度：重要但不是很有趣

问卷结合笔者在教学实践过程的体会，先提出三个问题：语言学概论课程是否有趣？对今后语言学习是否重要？课程在实际生活中是否有很大的应用价值？然后在这三个问题的基础上提出了第四个问题：今后对语言学的态度？学生对这四个问题的选择数据见表3。

表3 对语言学概论课程的态度

学生同意语言学概论课程有趣的占了60%，不同意、完全不同意的占了6.57%。学生认为语言学概论课程对今后语言学习重要的占了77.16%。说明学生认同语言学概论课程的重要性。学生认为语言学概论课程在实际生活中有很大的应用价值的占了66.6%。对比发现，在“语言学概论课程是否有趣”这个问题上，持肯定意见的学生相对是偏少的，这说明目前课程教学的生动性趣味性还有待提高。

考核分数在60分以下的学生在这三个方面问题的态度是很整齐地(完全同意)1：(中立)2对立，没有其他选择。这是否表明考核成绩最差的反而很看重语言学概论课程？笔者认为还需要有更多的数据来验证。考核成绩在90～100分段的学生对这三个问题主要是很积极的评价(都在70%以上)；成绩在75～89分段的学生对这三个问题的评价主要是积极评价(都在60%以上)，但也出现了18%左右的中立评价；成绩在60～74分段的学生对这三个问题的评价则是积极与消极观点各占一半左右。这些数据对教师如何提高学生对语言学概论课程的积极态度提出了明确要求。但笔者认为不应片面地从提高学生的考核分数着手。

对于学生今后对语言学的态度，本问卷提供了4个封闭选项，具体结果请看图6。把4个选项的被选次数从高到低排列，如下：

①除考试外，不会再接触语言学相关内容(193)。

②我今后会继续选择语言学方面的课程(149)。

③我今后会做一些语言学方面的研究或调查(132)。

④如果有机会，我今后会把语言学作为研究方向(104)。

图6 今后对语言学的态度占比

学习语言学是为了更好地分析语言、理解语言、运用语言[5]。从具体数据看，②③④反映了学生的积极态度，占主流。但也需具体情况具体分析。

考核成绩在90～100分段的学生多选择②③④；75～89分段的学生对①②③④的选择很均匀；60～74分段的学生则多选①，②③④的选择依次减少；60分以下的学生则放弃语言学了。最有意思的现象是，未参加考核的学生是大比例的选择①，可见教师应当注意在教学过程中培养学生对今后语言学学习的积极态度。

4 结 论

上述学生对语言学概论课程的认知，从多个角度反映了他们对教师在教学内容、教学方式、教学方法等方面的建议和要求。

对语言学概论课程的认知方面，学生认为语言学概论课程有很强的理论性、逻辑性、系统性；课程内容知识点庞杂，偏枯燥、深奥、抽象，学习起来比较难；教学方式方面，学生希望教师能更加生动、灵活、有趣。学生在调查问卷里也指出了涉及具体知识点、教材的知识结构、语言学概论与现代汉语教学内容衔接等方面遇到的困难。

对语言学概论课程的期待方面，总体上学生在第一堂课上最想知道的是关于教材整体思路与内容结构、课程学习方法指导、课程教学计划三方面的内容。教师要根据课程内容的不同进度，在不同的阶段为学生提供不同的信息。学生希望教师在教学过程中，根据具体内容用多维信息表达方式进行讲解，“教学方法老套单一，难以激起学生兴趣”[6]；内容讲授方面，学生希望教师能把框架结构不清晰的教材内容整理清楚，并将其内容与现代汉语课程内容进行区别与联系，“处理好语言学概论课程和其他相关课程( 特别是“现代汉语”课) 的关系”[7]；希望教师能把相似性强的概念通过具体语料分析讲解清楚。学生希望在课堂上除了实现语言学概论课程的基本教学目标外，最希望的是能更好地运用汉语，培养更加理性与客观的思维方式，同时能为后面的考研做准备。学生认为要区分清楚语言学概论和现代汉语的教学内容，尤其是要加强现代汉语的教学。学生认为语言学概论一类的教材是有很多需要斟酌的地方。

对语言学概论课程的态度，学生基本认为语言学概论课程“有趣”，认为语言学概论课程对今后语言学习重要，认为语言学概论课程在实际生活中有很大的应用价值，但这些态度随着学生考核分数的变动而变动。教师应当注意在教学过程中培养学生对今后语言学学习的积极态度。