应然与实然：体罚现象的跨学科解读

吕国光，李 妹，2，姜 丽

（1.南通大学 教育科学学院，江苏 南通 226019；2.山东管理学院 艺术学院，山东 济南 250100）

近年来一些中国专家教授社会名流公开支持和鼓励体罚。其中有代表性的知名学者是复旦大学历史系教授、百家讲坛名家钱文忠教授。“孩子毕竟不是成年人，孩子还必须管教、必须惩戒，必须让他知道教育绝不仅仅是快乐的，学习绝不仅仅是快乐的！”[1]此外，钱教授发表在其个人新浪博客上的《教育，请别再以爱的名义对孩子让步》一文，更是引起了高度关注和广泛争议，近21万人点击阅读，超过2000人转载。[2]在钱文忠看来，目前的中国教育存在很大的问题，他不相信也不赞成所谓的“快乐教育”，认为孩子该揍就得揍，不能一味地对孩子让步。

我们认为钱教授关于体罚的主张是有待商榷的。鉴于钱教授的观点受到了较为普遍的公众认同，笔者认为很有必要较为系统地梳理相关中外文献，对体罚学生行为的应然状态做一跨学科分析，同时搜集实践层面的专业性教育方案和机制体制性探索，就教于方家，希望抛砖引玉，引发更多的讨论和思考。

一、文献回顾

长期以来，联合国等国际组织以及西方发达国家都对儿童保护问题给予了关注和研究。近年来，儿童保护问题逐渐引起我国政府、社会和学者的关注。一方面与儿童保护意识的提高有关，另一方面与我国社会的快速发展变化和儿童问题的复杂性和突出性密切相关。儿童保护不仅包括防止儿童遭受性侵犯、拐卖和贩卖，还包括防止和制止儿童受到人身伤害。

体罚是指教师、家长和其他成人通过引起儿童的不适或痛苦，阻止儿童重复或纠正儿童某些行为的“教育”活动。来自教师、父母等成年人的体罚作为一种教育和矫正儿童过失行为的方式，在世界范围内广泛存在。中国学者研究发现，63.2%的小学儿童父母在近半年内对孩子实施过体罚，实施体罚的平均次数约为8次。[3]另有研究者对河北省528名在校学生的调查结果表明：36.2%的学生报告16岁前曾受到至少1次来自父母的体罚及情感虐待。[4]为了梳理我国学界对体罚问题的研究脉络，我们以“体罚”为篇名包含词汇，在CSSCI数据库共检索到论文41篇。①总参考数为：506次，总被引数为：406次，篇均参考数为：12.65次，篇均被引数为：10.15次。整体来看，20多年以来，我国学术界年均发表标题中含有“体罚”的CSSCI论文不到2篇。40篇论文涉及的关键词包括家庭教育中父母体罚的基本特点、代际传递、生态背景、中介作用、现状研究、情感虐待、父母体罚与儿童发展关系等；也包括学校教育中同伴侵害、校园体罚现象、教师体罚行为、师道与体罚，等，当然也有少量文献站在国家层面讨论体罚权及其法律监督、体罚立法的国际比较等。

这其中不乏深刻的观点和洞见，一些理论探讨比较全面系统，有研究者对体罚行为的法律责任进行了系统梳理后，认为体罚学生要分别承担3种法律责任：行政法律责任、民事责任和刑事法律责任。此外，还会在教育上产生一系列不良后果，包括影响学生身心的健康发展、导致师生关系恶化、败坏学校和人民教师良好的社会声誉，等等。[5]也有研究者整理历代与体罚相关文献资料后表示，自清末兴学，中国教育就想与体罚说再见，近代以来，随着民主教育的实施使体罚越发消退。从“倚重”到“怀疑”，从“收威”到“示威”，从“可施”到“不得”，是体罚与中国教育这百年来变化的主要特征，[6]见表1。

表1 教育法令中关于体罚的规定及内容

在禁止体罚的国际立法比较方面，有学者在考察过美国体罚权制度的内容、功能和法律监督后发表论文指出，美国划定体罚权合法界限的依据是美国宪法第八修正案中“禁止残暴和不平常的处罚”、宪法第十四修正案中“正当的法律程序”两个法律条款。遵循的具体体罚原则包括，促使学生服从管教的必要性原则、善意对待学生原则、合理使用体罚原则、最低限度原则及正当程序原则等。[7]尽管全球禁止体罚的趋势越来越明确，但仍有许多国家允许适度体罚。此外，即使有禁令，许多父母仍处于绝望或缺乏管理孩子行为的替代工具而实施体罚。[8]在各国，体罚和惩戒都被视为最后的教育手段，且实施中会充分尊重父母教育子女的权利和偏好。因历史、文化的不同，各国关于体罚的规定存在明显的跨文化差异。

综合审视1998年以来关于“体罚”相关文献后，结论是显而易见的。在认知上，学校废除体罚是世界大势和学界共识，但在现实层面，各国仍在路上。教育场域中的体罚或变相体罚仍然或多或少地存在着，法律的出台并不意味着行为的立刻消失，从“应然追求”过渡到“实然状况”常常一波三折。显然，在我国应然追求还不充分，普及程度不高，甚至包括一些专业人士也存在不少误区，知其然而不知其所以然，有继续讨论的必要性和紧迫性。

尤其值得一提的是，鲜有学者基于贝卡利亚以来的现代法理学来深刻讨论体罚行为的主体心理、合法性等核心问题。因此也就不难理解，为什么会有很多父母家长，甚至专业教育工作者附和钱教授的权威论观点了。本文借鉴贝卡利亚倡导废除死刑时的逻辑分析框架，对我国普遍存在，并得到广泛认同的校内外体罚行为，从法学、社会学、心理学等多个视角进行批判和分析，以便抛砖引玉，引起教育界同仁对体罚问题的深入讨论，为最终推进体罚的全面废止尽绵薄之力。

二、体罚何为？贝卡利亚的启发

切萨雷·贝卡里亚是意大利经济学家、法理学家和刑罚改革者，他的著作《论犯罪与刑罚》是法学界最重要的经典之一。《论犯罪与刑罚》一书在人类历史上第一次系统地提出废除死刑的观念，他认为死刑就是一种权力的滥用、没有达到预期的效果、反而会产生反作用、还会让人们变得越来越残忍，以暴治暴容易导致暴力的恶性循环，由此拉开了死刑废止的序幕。出版不到30年，也就是在 1786 年的时候，意大利托斯卡尼公国就废除了死刑，成为了世界上第一个死刑废除国。[9]

显而易见的是，体罚和死刑是性质类似但力度截然不同的两类惩罚。不过，贝卡利亚在《论犯罪与刑罚》中倡导的观念和论证逻辑，包括废除死刑的理由和现代刑罚的基本原则等等内容在我国校内外全面禁止体罚的讨论中是完全适用的。

首先，体罚的目的是什么呢？在人类历史上，关于为什么要有刑罚一直有两种观点：一种观点认为，因为有了犯罪，所以需要刑罚；而另一种观点则认为，为了没有犯罪，所以需要刑罚。这两种观点的区别在于，前者关注过去，可以称之为报应主义，也就是对犯罪的报复，类似于俗语中的“杀人偿命”“欠债还钱”，就是报应主义的体现；后者关注将来，通过刑罚减少将来可能出现的类似犯罪，可以称之为预防主义。简而言之，前者旨在报复，后者旨在预防；前者面向过去，后者面向未来；前者受体为行为人，后者受体既包括行为人，更包括“观众”。贝卡利亚非常厌恶报复主义。他说，惩罚的目的不是折磨摧残，也不是消灭已经犯下的罪行，当然也不能消除一个已经犯下的罪行，而仅仅是防止罪犯再次犯罪，并规劝他人不要重蹈覆辙。后来，法学家边沁给出了一个更精确的名字，叫做一般预防和特殊预防。一般预防就是杀鸡给猴子看，针对观众和其他人，告诉大家不要犯罪。而特殊预防是针对犯罪者本人，剥夺他们再次犯罪的能力。

学校是一个特殊的成长环境，在学校里，犯错不可避免，实际上未成年人成长的过程，就是不断犯错的过程。未成年人在教育场域中的犯错是最低成本的学习和探索行为，应当允许他们通过犯错获得成长。从这个角度上来看，体罚的目的显然不是摧残折磨，不是消除一个已经犯下的错误，而仅仅在于阻止学生再次犯错。因此，在特殊预防的意义上，学校中的体罚，其教育目的是不真实的。

那么在一般预防的意义上，体罚具有教育意义吗？也就是说，通过体罚其中一个学生能否震慑其他未成年人，使其免于犯错呢？再或者说，体罚可以起到规劝其他人不要重蹈覆辙的作用吗？行为主义代表人物班杜拉的观察学习理论通过心理学实验的确验证了儿童不一定非得亲力亲为才能习得新的社会行为，通过观察榜样人物的行为后果也可以习得新的社会行为。[10]在这里有两个问题需要澄清，其一，通过体罚犯错学生来教育（假定教育是有效的）其他学生，则受体罚的未成年人在其中充当了教育工具的角色，那么，教师的“教育行为”在伦理上和道德上是否具有正当性？其二，教师的体罚行为本身会否成为榜样行为的一部分？贝卡利亚倡导废除死刑时担心行刑者的暴行被其他观刑者所仿效，班杜拉在观察学习实验中也验证了此种担心：所有实验对象都学会了攻击洋娃娃的动作要领和击打招式。从他人的行动中学习是人类文化的一种根本机制。[10]成人做任何事情，其业已显现的行为后果都可能成为未成年人的示范行为。人类学家观察到，在危地马拉一个相对原始的村庄里，很小的孩子就可以熟练地使用复杂而危险的工具，因为村庄的广场不仅是成年人工作的地方，也是儿童保育中心。当成年人使用这些工具时，孩子们总能通过观察模仿，无师自通，自然而然就学会了使用这些复杂的工具。[9]我们相信这并非特例而已。既然如此，我们如何能保证体罚一个熊孩子，就能教育一大片，而且这些学生不模仿暴力行为本身呢？法律明令禁止，但教师却在公开的违犯。这样的做法不仅在逻辑上是荒谬的，而且还彻底丧失了法律的公正性。因为教师的体罚行为明白无误地告诉知情者，只要有正当理由，体罚就是被允许的。这也许就是体罚越多的学校，校园暴力可能越频繁的原因。

我国教育界还有一个更为普遍的体罚理由是：成年人体罚未成年人是为犯错孩子好，爱之深，恨之切。这个理由从教师角度而言，在逻辑上根本不值一驳，因为关爱优势学生群体，如乖孩子、聪明孩子、漂亮孩子、富家子弟等是人之常情，如果爱之深恨之切的逻辑是通的，那么，我们应该可以看到更多优势学生群体受到教师的体罚，可是，我们通常只能看到教师心目中处境不利的儿童，如熊孩子、笨孩子、丑孩子、穷孩子被体罚。

那么体罚对于受罚学生而言，是否有益处呢？专注于家庭教育的公众平台“家长进化论”综合分析了国外的几项研究发现，体罚不只伤孩子的心，更伤脑，打孩子只有坏处，没有好处。

首先，体罚会降低孩子的智商。加拿大的一项研究发现，如果儿童在童年时期长期遭受体罚，大脑前额叶的灰质就会减少。[11]我们知道，灰质往往支配着一个人的智力水平和学习能力，包括感知能力、语言能力等。也就是说，灰质的减少意味着感知、认知和记忆的发展迟缓。因此，与发育正常的孩子比起来，这些孩子的智商会显得相对较低。体罚对孩子造成的脑损伤，最明显的阶段是5-9岁，儿童期的脑损伤通常会在青春期显现出来。

其次，灰质的减少也会导致一种后果，即降低儿童的自控能力和认知能力。匹兹堡大学、加州大学伯克利分校和哈佛大学的一项联合研究对一组平均年龄为14岁的儿童进行了实验。结果表明，当这些孩子听到母亲的批评时，他们的理性思维能力明显减弱，批评的话语不大听得进去，甚至连判断方向的能力都可能丧失掉，研究中不少孩子连母亲的声音来自哪个方向都判断不出来。[11]因此，长期遭受体罚的儿童不仅智商降低，而且缺乏自制力和判断力。这就导致孩子们不能集中精力学习，不能坚持什么时候该做什么，不能控制想玩想逃的心理。而且，自控力差的孩子以后会变成自控力差的成年人。当他们有了下一代，他们会因为孩子的自制力差而打骂他们的孩子，这样暴力就会代代相传。

再次，惩罚会使孩子更容易受到逆境的伤害，更容易患上抑郁症，变得自暴自弃。当孩子受到责骂或体罚时，一定是处于高度紧张的状态的。这时，大脑会释放应激激素压力荷尔蒙。如果这种激素长期升高，一方面会增加成年后患糖尿病、高血压和中风的风险，而且会使人们倾向于用酒精和药物来释放和发泄焦虑和恐惧情绪。因此，儿童时期受到虐待的儿童长大后更容易染上毒品和酒精成瘾；另一方面，脑压力系统长期处于高度紧张状态，会释放出有毒物质，杀死海马中的细胞，损伤海马，从而导致人应对压力和挫折的能力显著降低，更容易患抑郁症。

最后，那些年轻时经常体罚的孩子长大后会更习惯用暴力来解决问题。美国得克萨斯大学的一位教授发现，2岁是孩子们最容易学会攻击性的年龄。如果成年人经常用打骂来管教他们，他们会认为解决问题最有效的方法就是攻击，攻击会变得越来越咄咄逼人。另一项研究发现，如果一个3岁的孩子每月受到两次以上的体罚，到5岁时，他将明显比同龄人更具攻击性。[11]

近年来，我国相关量化研究也越来越丰富，绝大多数研究的基本结论支持上述观点。

三、体罚主体的社会心理机制：跨学科新视角

使用暴力作为工具有一个进化的过程。动物在进化出分工合作的社会性之后，虽然获得了更多利益，但也会遇到一些新的问题，比如社会冲突。在群体生活中，一定程度的冲突是不可避免的。群体捕猎效率更高，但由于分工不同，②猎物中最好的那一部分却未必能平等分享，因此必须提出一些分配原则和方法。在大多数动物群落中，如果通过竞争成为最高群落首领，它们就将享有优先分配权。而那些弱小动物之所以向首领屈服，不是因为尊重传统或权威，而是因为一个非常简单的事实：力有不殆。从这个角度来看，物种内攻击性的出现是对社会生活的一种适应。它是解决社会生活中不可避免的矛盾的有效途径。当然，人类也发展了文化，文化为解决冲突和争端提供了优雅的方式，如金钱、法庭、谈判、妥协和投票。有很多证据表明，人类社会暴力的使用频率一直在下降。因此，从进化的角度来看，攻击性已经过时，我们应开发出更好的工具和方法来解决冲突。但在文化的外衣下，我们毕竟还是动物。有时我们仍然会用老方法来解决问题，特别是当我们认为文化提供的方法不能快速起效的时候。在这个意义上说，体罚具有进化遗存的显著特点。

教师体罚学生的心理根源在于受威胁的自尊。自尊不仅意味着健康的高自尊，而且意味着过度的傲慢和自负。有研究者认为，施暴者是自卑的、低自尊的。[12]但更多研究表明，体罚学生的教师往往自我感觉良好，甚至好到荒唐可笑的地步。[12]当然，我们不能由此推断出高自尊会导致暴力或高自尊是邪恶的这样的结论。更准确地说，一个自尊心很强的人，当他认为自己良好的自我形象受到威胁或攻击时，或当他觉得自己遭到拒绝、贬低或伤害时，很容易诉诸暴力来惩罚冒犯他的人。用暴力反驳批评听起来很奇怪，但这的确有助于高自尊者保持良好的自我意识。至少，暴力保证自尊心不会继续接受难堪的批评。

在《暗理性》中，心理学家卫蓝将愤怒分为“敌意性愤怒”和“工具性愤怒”。敌意，只是想让对方受伤，单纯为了泄愤而愤怒，为了伤害而伤害。工具性愤怒有特定目的，只要目的本身经过深思熟虑，这种愤怒就不会失控。体罚学生的教师的愤怒是哪一类呢？显然不是后者。因为体罚已经越过师德红线。教师体罚学生，最可能处于敌意性愤怒，这种情绪是学校教育这种师生权力配置给教师较多赋权而产生的“高权力感”愤怒。因为过多赋权，至少比学生更有权力，所以在想象中分配给自己的地盘就特别大，别人触犯的可能就特别大。这种愤怒，就是鲁迅说的那种情况：“怯者愤怒，却抽刀向更弱者”。这种因为高权力感带来的愤怒维护的是想象中的尊严需求。在家庭中体罚的发生机理同样如此，有研究追踪测查初中生的攻击行为和家庭体罚的关系，结果表明，青少年身体攻击呈增长趋势，男生增长更快，家庭体罚可以影响青少年的攻击行为。[13,14]父母体罚可显著正向预测青少年网络成瘾行为，[15]父母体罚存在代际传递性。[16]

大多数人的内心都有一些攻击性的冲动，这是祖先遗传给我们体内的本能。然而，这些冲动受自制力的调控，我们会克制自己不受这些冲动的左右。自制力受文化的影响很大，因为文化在很大程度上就是一个由规则和标准组成的价值系统。只有人们按照这些规则和标准调整自己的行为，文化才能发挥作用。暴力会破坏文化系统的顺利运行，而文化要减少暴力和其他形式的罪恶，很大程度上取决于人们的自控力来抑制自己的攻击性冲动。在许多情况下，暴力行为发生的最直接原因是内部约束的崩溃。如果文化能解决问题，人们通常会抑制自己的攻击性冲动。一旦克制无效，攻击性冲动就会导致暴力。

从本质上说，体罚是一种“恶”。邪恶不是个人或群体的固有特征，而是自我合理化后，最终诉诸暴力来保护自己的行动倾向。消除人性中的暴力性冲动，更现实的方法是强化这些冲动的内在约束。只要提高自我修养和自制力，就能极大减少“恶”。相反，如果想制造“恶”，只需要把人们克制自己的理由拿走。自制力稍有减弱，就足以导致暴力冲动升级。钱文忠教授的观点恰恰起到了弱化教师内在约束的作用。作为一个教育工作者，一方面要警惕自身的内在暴力冲动，另一方面要时刻提醒自己，不要将专业活动中的“恶行”合理化。体罚被合理化之后，教师的共情能力将被彻底腐蚀，当共情能力被腐蚀时，就感受不到他人的痛苦，自然也就毫无障碍地做出恶事，就像人生气时摔杯子一样，在那个时候，人只想发泄自己的情绪，而不会想到自己这么做，对杯子是多么残忍。对那些完全没有共情能力的人来说，他人都只是杯子罢了。

四、中小学体罚行为的历史根源与实践路向

“朴作教刑”是中国先民提出的，而后成为中国传统教育的指导思想之一。汉儒总结为“夏楚二物，收其威也”；宋儒进一步发展为“教不严、师之惰”“戒尺底下出人才”“棍棒教育、师道尊严”。经过历代传诵，这些思想早已在人们心中根深蒂固，长期以来教师体罚学生已经被社会各界广泛认可的一种职务行为和惯常现象，以至于传统教育离不开体罚，似乎无体罚则无教育。[17]社会的舆论，特别是家长对此常常持欢迎态度，并以此来作为求师与择师的标准。有学者认为，之所以体罚现象长期受人追捧，另外一个重要原因在于社会本位的价值观长期处于统治地位，从而导致无论是教师、学生抑或是社会各界都会默认这种教育行为，无形之中对这种行为进行了“授权”，对教师体罚行为的发生起到了间接性的推动作用，从而导致个别教师肆无忌惮地对学生进行伤害行为。[17]这种流传千年的世俗信仰，在近代东西交汇之后，才逐渐受到冲击，旧有的师道观念因之受到一些质疑，但全新观念系统仍在形成之中。[17]2015年9月有研究者对网民关于教师体罚学生事件的评论进行大数据分析，结果显示：大多数网民对于体罚的存废仍然保持认识不清，态度模糊。[18]有研究者甚至表示，杜绝体罚是有条件的。当知识成为教育的主旋律时，教师必然会成为知识的代言人，其权力必然渗透到教育活动中，儿童作为知识的弱势者也就难免成为教师所规训的对象。只有改变知识中心论倾向，才能从根本上杜绝体罚。[19]

有学者认为，造成教师使用惩戒权却常常滑向“体罚”的根本原因在于法律法规对“体罚”以及“教育惩戒”界定模糊，从而使二者概念混淆，致使中小学教师在对学生进行教育惩戒时，常常把握不到限度与分寸，出现了由“适度惩戒”滑向“过度惩戒”即“体罚”的现象，缺乏操作性。虽然在《义务教育法》《未成年人保护法》《教师法》等相关法律法规中都有明确条文规定：教师要尊重学生人格，禁止教师体罚学生。在《学生伤害事故处理办法》第九条中也规定：“学校教师或者其他工作人员体罚或者变相体罚学生，造成的学生伤害事故，学校应当依法承担相应的责任。”但是现有的法律文件仍有很多漏洞，对于体罚界限避之不谈，对于关键性的问题也没有明确的界限。[20]但有学者不同意这种说法，他们认为，《侵权责任法》已经明确规定了体罚所致侵权责任归结原则和构成方式，以及教师和学校及其他教育机构各自所应承担的法律责任。在教育内部应当尽快建立教育惩戒制度，不断更新教育理念，改善教育教学方法。[21]

对于禁止体罚的措施，国内学者都进行了大量研究。有学者指出，禁止体罚的关键点在于国家要出台相关法律法规，明确教育惩戒与体罚的界限。教育惩戒与体罚、变相体罚是不同性质的行为。日前，中小学教师常常在教学过程中将教育惩戒与体罚两者相混淆，从而出现两种极端现象：一是很多教师怕惹祸上身，不敢对学生进行惩戒，干脆对违规违纪学生放任不管；二是对教师职业有先天优越感，导致一些教师在惩戒过程中没有收住手，出现了过度惩戒即体罚的现象。基于此，教育部新颁布的《中小学教育惩戒规则（试行）》中第二条和第七条分别阐明了教育惩戒的概念和对禁止实施的七种不当的教育行为进行了明确和细化。新《规则》同时指出教育部门和学校要建立完善的教师准入、聘用、考评和监督机制，健全有效的救济制度，提高家长维权意识，保护学生合法权益。教师自身也要提高应对压力的能力，转变传统的学生观和师生观。管理者要着力改善教师工作环境，关注教师心理健康。通过划定这些“红线”，有利于教师规范行为，把握尺度，也有利于学生、家长和社会监督。

实践层面的一些探讨由于引入了社会利益相关方，可能在机制上对于杜绝学校体罚具有借鉴意义。例如，上海浦东新区近年出台了《中小学教学事故处理试行意见》，将体罚学生列为教学事故，着力解决农村地区粗放式教学管理问题，让教学管理水平走向精细，提升农村地区的整体教育质量。[22]2007年5月，辽宁省在沈阳、抚顺两地试点“校方责任险”。保险合同条款中规定，“由教师殴打、体罚学生给学生造成伤害的，学生可获得保险赔偿”。[23]较多研究者呼吁改变师生评价方式，全面实施素质教育；加强教师职业道德修养，树立正确的育人观；关心教师心理健康，减轻其精神压力；加强法制教育，做到违法必究。[24]

关于体罚内涵的讨论数不胜数，而关于其外延的论述及实践探索比较罕见，另外对体罚主体的实证研究不多，理论分析也不够深入。这是《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》颁布实施以后，体罚领域研究需要重点关注和探索的地方。

注释：

①检索条件：（CSSCI期刊=Y）并且（题名=体罚 或者 title=中英文扩展（体罚，中英文对照））（精确匹配），专辑导航：全部；数据库：学术期刊 跨库检索

② 卢梭认为是私有财产造成群体中个体间的平等，沙伊德尔在《不平等社会》中认为是劳动分工的不同造成了人类社会中的不平等。只要社会处于和平期，财富的不平等就会持续地逐渐加重。这个不平等的趋势，只能被战争、瘟疫、国家崩溃和革命这四个因素暂时扭转，其他更平和的方式，比如民主决策、普遍义务教育、累进税之类的制度设计等，都无济于事。在此采信沙伊德尔的观点。