基于共情理论的初中文言文教学策略研究

刘蕙

一、引言

“共情”源于人本主义心理学，最初应用于心理咨询领域。其基本含义是指设身处地站在别人的角度去考虑问题、体验他人内心世界的能力。

文言文作为传承中华优秀传统文化的重要载体，是锤炼学生语言能力、丰厚学生文学素养、提升学生文化底蕴的重要途径。但教材中的经典文本往往与当代学生隔着历史、地域、文化的鸿沟，较难引起学生的共鸣。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。其“总目标”倡导营造一种民主合作的学习氛围，强调教师要有效地引导学生与教材、作者之间碰撞强烈的情感，进而激发学生的学习主动性，让学生在积极表达中学习语文知识，塑造健全人格。《中国学生发展核心素养（2016年版）》则明确提出“语文学科核心素养”这一概念，把对学生情感培养的要求渗透在学生核心素养培养的各个环节。

基于这样的学科背景，将共情理论引入初中文言文教学契合了时代发展的需要。实施共情式教学有助于促进初中文言文课堂多重对话的有效生成，实现问题共振、情感共鸣和智慧共生，助推学生学科核心素养的可持续发展。

二、基于共情理论的文言文教学实施策略

叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中提出：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。”因此，笔者在基于共情理论的文言文教学中，着力引导学生在思维碰撞中明晰文言文的章法之妙，在咬文嚼字中探寻文言文的语言之美，在知人论世中感悟文言文的内涵之丰，从而实现学生与同侪共情、学生与文本共情、学生与作者共情。

（一）思维碰撞，与同侪共情

文言文教学如果能够立足于文本的篇章结构，厘清文章材料之间精妙的组合返回，就可以引导学生树立整体阅读的理念，学会摸索文本结构的隐藏规律，理解内容与形式结合的意义，明晰文言文谋篇布局之妙。

比如《邹忌讽齐王纳谏》一文，学生能够迅速梳理出文章的结构层次“比美—讽谏—纳谏—朝齊”，往往会聚焦文中第一、二段中的对话描写，提炼出邹忌有自知之明、善于反思、善于进谏等形象特征。但第三段对于塑造人物形象的作用则很容易成为学生的思考盲区。而这些对于材料间关系的探究，恰恰能帮助我们多角度深入地认识邹忌的人物形象。

因此，笔者将教学重点设计为“分析材料间的关系，多角度深入地认识邹忌的人物形象”，主要引导学生去探索文章的两处认知冲突：邹忌应该早就看出“王之蔽甚矣”这一客观现实了，为什么之前不去“讽”？为何故事已经很完整了，还要写最后一段？在老师的步步设问下，学生开始去发现、体验、感受材料的前后联系，在质疑中点燃思维的火把，在探究中强化思维的历程，进而真正把自己对文本独特的理解感悟梳理出来。

学生通过思维碰撞，就能够发现第三段写齐威王纳谏的举措与效果，看似是将齐威王与邹忌并列为文章的两个主人公，实际上写齐威王纳谏的举措正展示了邹忌“讽”的目的及结果；而齐国国内、国外在纳谏之后的变化，正揭示出邹忌“讽”的必要性，从而间接反映出邹忌锐利的政治眼光和卓越的政治韬略。

教师通过引导学生碰撞思维，思考文章的谋篇布局，学生就可以逐步读出邹忌不仅是一位精于言辞的谋士、一位忧心国事的忠臣，更是一位忠君利国的英雄，真正走近经典文本中的人物。最后教师还可以顺势激励学生进一步头脑风暴，深入探究作者写作这个讽谏故事的目的，原来是想要寄寓自己的治国理念——邹忌和齐威王两个人物恰恰寄寓了作者心中贤臣和明君的形象。

优秀的文章是一个有机的整体，其内部一定有着巧妙的内在逻辑关联，因此我们解读文本时候也应该有全局观。在初中文言文的教学中，教师可以设计一些具有思维含量的主问题，引领学生在文本的探究中发现文章的谋篇布局之妙，在思维的碰撞中触动学生的情感认知体验。每个学生基于不同的语文经验和人生体验，在互动交流中不断加深彼此对文本的理解，有助于达成多维度的生生共情。

（二）咬文嚼字，与文本共情

文言文言简义丰、意境隽永，往往寥寥几句就把完整的故事情节描绘出来，却含无尽之意于言外。因此，注重语言鉴赏，强化情感体验，培养学生的语言能力和审美情趣，也成为文言文教学的重要任务。教师如果能够先细读文本，选准突破口，对文本在自我审美意识、审美情感的浸润下重新建构，引领学生就那些看似不经意处品读文本，使得学生在细读慢品之中与文本实现共情。

比如就《江城子·密州出猎》这首词来说，学生能够快速捕捉到词眼“狂”并得到词风“豪放”这样的感性体会，也能较为敏锐、准确地把握全词的主题。但对于为何要表达这样的主题、如何表达以及表达的背后包含着词人怎样的情怀，学生缺乏足够的认识。词人是如何通过自称的变化、场景的选择、意象的连结及语言的组织来抒发狂放之气、达到抒情目的是需要理性分析的，这对于学生而言是较为艰深的，却又是价值所在。

因此，笔者在教学中，以作品中的三个与词人形象相关的自称——“老夫”“孙郎”“太守”作为切入点和抓手，引导学生就那些看似不经意处去联系前后文本，关注词人从现实处境到人生理想的笔触转换，构建出全词三个自称内部展现出的情感的层次，逐步挖掘“狂”不同层次的内涵：“老夫”——低谷中的自嘲；“太守”——困局中的坚守；“孙郎”——逆境中的昂扬，从而感知作品不可复制、难以逾越的逸怀浩气。

语言是学生进入文本的桥梁，每一篇经典在语言运用上都有它独特的个性特征，许多看似平凡无奇的地方其实蕴含着丰富深刻的意蕴。在初中文言文教学过程中，教师首先要沉潜入文本，充分挖掘文本中有意义的语言形式，再引领学生在咬文嚼字的过程中，带着情感、认知和经验进入语言所创造的美妙世界，实现与经典文本的共情。

（三）知人论世，与作者共情

文言文是传统文化的载体，引导学生理解并传承文本中蕴含的丰富文化底蕴是文言文教学的核心任务。但是文言文与学生的生活存在巨大的时空差距，因此，教师需要根据学生的阅历与文化传承的特点来合理确定文言文教学的内容和手段，通过合理的文化选择来拓展学生内化文化的广度，进而提升学生自身文化外化的深度。

以张岱的《湖心亭看雪》一文为例，目前的教学主要集中在对其淡雅雪景和清幽意境的赏析上，而对于作者精神世界的挖掘，大多数止步于让学生感受作者孤傲超凡的审美情趣，少数只是抓住文本中一些模棱两可的词句，就浮于表面地为文章贴上“故国之思”的标签。缺少阅读支架的分析，会导致学生难以激发情感上的共鸣，难以走进作者的精神世界。

因此，笔者在教学中放弃了使用文本中一些争议句的佐证，而是坚持查阅张岱年谱，从史料中仔细搜集可靠的证据加以整合，并且将作者的背景资料分批推送给学生，有梯度地引导学生运用历史的眼光回归文本的时代背景，一步步走进张岱的精神世界。

【链接1】

崇祯五年（1632）：张岱居于西湖，往湖心亭看雪。

崇祯十七年（1644）：明朝灭亡，顺治帝登基，清朝建立。

顺治元年（1644）：张岱反清复明失败，披发入山著明史。

顺治四年（1647）：张岱避兵灾于剡中，家财尽失，写《湖心亭看雪》

首先，请学生结合第一份年表，再读文章第一段，思考作者想表达的内容。学生研究年表就会发现《湖心亭看雪》一文的写作时间和游历时间竟然相隔了十五年之久，景是当日景，情是今日情。再去细读文章第一段，就自然会找到文首第一句交代游玩的时间居然依旧是“崇祯五年”。把这两个反常之处联系在一起，活在清朝的张岱透过明亡去回忆十五年前的旧事，在改朝换代的敏感时期，一个曾经的抗清斗士竟然仍沿用明代纪年，作者对故国的一片痴情历历可见。

【链接2】

1645年，刘宗周，不启封贝勒聘书，告诫儿子在清朝“不应举，不做官”，絕食而死；祁彪佳，拒绝清朝贝勒礼聘，自书绝笔诗，沉池殉国；1646年，黄道周在婺源抗清，战败被俘，不屈，绝食而死；王思任誓不朝见清贝勒，闭其门大书“不降”，绝食而死。

陶庵国破家亡，无所归止。披发入山……作《自挽诗》，每欲引决，因《石匮书》未成，尚视息人世。——张岱《陶庵梦忆序》

《石匮书》是张岱耗费27年心血所撰的一部纪传体断代史，为《明史纪事本末》的重要取材依据。

再请学生结合第二组史料，重读第一段写雪景的句子，穿越时空去设身处地想象：十五年后的张岱又将怎样的情感注入写景的文字之中。在教师的分析引导下，学生通过分析作者的时代背景和思想倾向，自然会慢慢走进张岱的精神世界，感受他藏于文中的痴情，体会他无人能解的孤寂，敬佩他独守责任的悲壮。

在初中文言文教学中，教师应该立足文本，充分挖掘文本中丰富的人文底蕴，对文本进行适当的拓展和延伸，还原文本的时代背景和作者形象，拉近学生与作者之间的距离。学生通过知人论世感受历代圣贤的思想情怀，从而触发与作者的共情，在思考中构建未来生活的理想图景，从而实现对中华民族优秀传统文化的精神认同，进而将传统文化内化为自身的主体文化。

三、结语

初中文言文教学的关键，并非是字词句的串讲，而是将文言、文字、文章、文化融合在一起，在润物细无声中引导学生传承中华优秀的文化基因。基于共情理论的初中文言文教学引导学生在思维碰撞中明晰文言文的章法之妙，在咬文嚼字中探寻文言文的语言之美，在知人论世中感悟文言文的内涵之丰。

我们语文教师应该潜心探究文本，努力找准教学中激发学生共情的着力点，尊重学生的个性化情感体验，使文本之情、学生之情、教师之情汇流而成初中文言文课堂中的一泓清泉！