基于历史细节的批判质疑精神培育

王文立

摘 要：培育批判质疑精神有助于历史核心素养的落地，已成为高中历史教学的重要目标。透过历史细节可以还原历史现场，可以求索真相，基于历史细节培育批判质疑精神不仅是可行的，而且是高效的。本文以五四爱国运动的背景为例，从历史细节“激疑”、“求证”、“释疑”等方面，探讨批判质疑精神培育的路径。

关键词：历史细节;批判质疑精神;培育

批判质疑精神是科学精神的精髓，是创新型人才必备的素养。历史教学也肩负培育创新人才的使命，同样要重视批判质疑精神的培育。从历史核心素养的教学转化看，培育批判质疑精神有利于提高学生发现问题、独立探究问题、解决问题的能力，有助于历史核心素养的落地，应该说培育批判质疑精神已成为新课改背景下历史教学的迫切需要。历史学科是一门“求真”的学科，教学素材极为丰富，在培育批判质疑精神方面具有得天独厚的优势，如何在历史教学中培育批判质疑精神？许多历史教育工作者的研究取得了不少成就，但鲜少关注到历史细节在培育批判质疑精神中的作用。透过历史细节可以还原历史现场，可以求索真相，基于历史细节培育批判质疑精神不仅是可行的，而且是高效的。

一、批判质疑精神与历史核心素养的关系

探讨批判质疑精神与历史核心素养的关系要从核心素养与学科核心素养的关系讲起。余文森认为，学科核心素养=学科+核心素养，学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化。两者在形成过程中存在着相互转化、促进的关系，核心素养的发展有利于学科核心素养的形成，而学科核心素养的形成又有助于丰富、充实、充盈核心素养。[1]批判质疑精神与历史核心素养关系正是这一观点的写照。在中国学生发展核心素养总体框架中，“批判质疑”是核心素养“科學精神”的三个维度之一，主要表现为“具有问题意识;能独立思考、独立判断;思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定。”普通高中历史课程标准（2017年版）对历史核心素养的“课程目标”的阐述与“批判质疑”的主要表现高度契合。如：对“时空观念”的要求，“能够在不同的时空框架下对史事作出合理解释”，这要求学生要具有独立思考、辩证分析问题的能力;对“史料实证”的要求，“能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值”，这要求学生具有独立判断、多角度分析问题的能力;对“历史解释”的要求，“能对各种历史解释加以辨析和价值判断……能够客观评判现实社会生活中的问题”，这要求学生要具有独立判断、辩证地分析问题、理论联系现实的能力。可见，培育批判质疑精神有助于历史核心素养的落地，历史核心素养的培育也有助于科学精神的养成，高中历史课堂应该高度重视批判质疑精神的培育。

二、基于历史细节的批判质疑精神培育

历史的魅力在于细节的生动，新叙述主义史学、微观史学、新文化史对历史细节予以极大的关注，取得了丰硕的成果。历史细节蕴含丰富的教学素材，但在高中历史教学实践中，历史细节并未得到应有的重视。历史细节是构成历史事实基本的细小部分，通过历史细节，我们可以重建历史现场，还原历史具象，求索历史真相，这“求真”的过程，无疑是培育批判质疑精神的绝佳时机。

学习五四爱国运动的背景，必然涉及“二十一条”的签订与巴黎和会外交上的失败两个主要历史事件。从历史事件的发展逻辑看，我们应该予以“二十一条”的签订更多的关注，但是在高中历史教学实际中，教师往往更加关注巴黎和会外交上的失败，而忽视“二十一条”的相关内容。事实上，“二十一条”签订的历史细节不仅对于深刻理解五四爱国运动的背景大有裨益，而且也是培育批判质疑精神的绝佳素材。下面以五四爱国运动的背景为例，探讨批判质疑精神的培育。

（一）巧用历史细节“激疑”

理学家朱熹有言：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”培养批判质疑精神要从“激疑”开始，鼓励学生善于独立思考，不轻信他人，不盲从权威。下面以“二十一条”的签订为例，介绍笔者利用历史细节“激疑”的尝试。岳麓版必修（Ⅰ）写道：1915年1月，日本驻华公使日置益向袁世凯政府递交了“二十一条”密约……5月9日，除第五条内容有所保留外，称帝心切的袁世凯接受了“二十一条”。围绕袁世凯接受“二十一条”细节，笔者出示了以下史料，并设置了相关问题。

“二十一条”要求分为五号，其主要内容是：第一号，对山东的要求四款……第二号，对满蒙的要求七款……第三号，对汉冶萍公司的要求二款……第四号，切实保全中国领土一款：中国允准所有沿海港湾岛屿概不让与或租与他国……第五号，其他方面的广泛要求七款……关于第五号要求，双方的意见始终无法一致……日本见中方不愿轻易让步，决定使出最后的高压手段，5月7日删去第五号要求向中方发出最后通牒，限48小时内答复……5月25日，中方代表陆徵祥与日方代表日置益签订《关于南满洲及东部内蒙古之条约》和《关于山东省之条约》，并交换13项换文（上述文件一般通称为“民四条约”）。

——摘编自汪朝光《中国近代通史.民国的初建：1912-1923》[2]

问题：袁世凯接受的“二十一条”与日本提出的“二十一条”差别大吗？

课堂上，有些学生认为差别不大，理由是教材里有“除第五条有所保留外”表述，说明袁世凯接受了其余的二十条。有些同学认为差别很大，他们注意到材料中“删去第五号要求”的表述，进而对教材的表述提出质疑，认为教材中的“第五条”实际上指的是第五号要求，内容有7款。授课时，笔者对学生们的“发现”大加赞赏，激发了学生质疑的热情。历史细节的妙用，起到了“激疑”的积极作用，充分发挥了学生批判质疑的主体性。

（二）运用历史细节“求证”

批判质疑精神具有求真性，批判质疑并不是为了否定而否定，而是对真相与真理的追求，强调实证和逻辑推理。培育批判质疑精神要培养学生“求证”的能力，所谓“大胆假设，小心求证”，引导学生运用历史细节还原历史现场，既是“求证”的过程，也是“求真”的历程。在上述教学环节后，笔者顺势引导学生关注袁世凯政府应对“二十一条”的态度，出示以下史料，设置新问题。

由于中国所处之弱势地位和袁世凯的个人私心，袁无法强硬拒绝日本的要求，但又不愿因过于退让而为各方所责，故决定先适当拖延谈判进程，尽量与日本讨价还价，同时向外界透露日本要求，利用舆论与民意制日，并探询列强态度，企求“以夷制夷”……袁世凯直接告其军事顾问、日本人坂西利八郎：“对于要求条件，尽可能地让步，但办不到之事，终究不能办。此属无法之事。”

由于是日本挟武力以最后通牒方式强迫中国接受其要求，故此5月13日中国外交部就此次中日交涉发表声明，历数交涉经过及中国让步之不得以，强调：“中国不得不勉从最后通牒所开各节。”——摘编自汪朝光《中国近代通史.民国的初建：1912-1923》[3]

问题：教材认为袁世凯因称帝心切接受了“二十一条”，你同意这种观点吗？结合以上材料说明理由。

学生普遍认为，称帝心切并不是袁世凯接受“二十一条”的唯一原因，日本的武力胁迫也是袁世凯妥协的重要原因，可以说“民四条约”根本就是个城下之盟。为引导学生用实证的方式论证自己的观点，增强“求真”的意识，笔者与学生一起对袁世凯政府应对“二十一条”的历史细节进行梳理：其一，袁世凯政府与日本进行了长期交涉;其二，袁世凯接受“二十一条”实是城下之盟;其三，向世界各国宣布中日交涉始末，宣示“民四条约”为日本强迫。由此可见，袁政府接受“民四条约”虽说亦是软弱屈服，丧权辱国，但并非毫无作为。

（三）善用历史细节“释疑”

培育批判质疑精神要重视培养学生主动思考、自主得出结论的能力，即“释疑”的能力。岳麓版必修一提及中国代表团向巴黎和会提出废除“二十一条”，但并未提及中国提出废除“二十一条”的理由。笔者引导学生据此细节展开探讨，学生踊跃发言，引用上述历史细节分析问题，认为“条约是日本强加的，是单方面条约，并已向国际社会说明，可以据此提出废约要求。”笔者适时说明巴黎和会和华盛顿会议中方废除“二十一条”的理由，肯定了学生的观点，有效激发学生的“释疑”热情。随后笔者引导学生将上述历史细节进行串联：首先，1915年日本提出“二十一条”要求，妄图独占中国;其次，袁世凯政府交涉无果，被迫接受“二十一条”要求部分条款;第三，中国以“二十一条”为单方条约在巴黎和会上提出废约要求;第四，中国的正义要求被巴黎和会拒绝。学生通过梳理历史细节“链条”，不仅锻炼了“释疑”能力，而且深化了对五四爱国运动的背景的理解。此后，笔者引导学生进一步思考“为何中国的正义请求会被巴黎和会拒绝？”，“如何评价袁世凯政府在外交上的表现？”等問题。通过对“为何中国的正义请求会被巴黎和会拒绝？”的“释疑”，让学生充分认识列强肆意践踏弱小国家利益的丑恶嘴脸，体会“弱国无外交”的无奈，迸发强我家国的强烈感情，培育家国情怀。通过对“如何评价袁世凯政府在外交上的表现？”的“释疑”，让学生辩证地看待袁世凯政府在外交上的挣扎与妥协，养成辩证看待历史问题的意识，掌握客观评价历史事物的方法。可见，善用历史细节“释疑”，可以深化学生的历史认识，提升学生探究历史问题的能力，有助于批判质疑精神的培育与历史核心素养的落地。

结语

批判质疑精神与历史核心素养存在着相互转化、促进的关系，素养立意的历史课堂应高度重视批判质疑精神的培育。我们应该善用历史细节蕴含的丰富教学素材。以历史细节还原历史现场，进行“激疑”、“求证”、“释疑”，不仅能生动历史课堂，而且有助于提升学生质疑的热情，提高批判质疑的思维品质，是培育批判质疑精神的有效路径。

参考文献

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：44.

[2]汪朝光.中国近代通史.民国的初建：1912-1923[M].南京：江苏人民出版社，2013：84-90.

[3]汪朝光.中国近代通史.民国的初建：1912-1923[M].南京：江苏人民出版社，2013：86-91.