应用型本科通识课程教学质量评价的现状及存在的问题

周密

摘要：应用型本科在通识教育教学评价方面的工作刚刚起步，评价理论和技术还很不成熟，通识课程教学评估也存在着一些问题，并逐渐成为应用型本科教学方法变革和质量提升的障碍。应用型本科高校通识教育教学评价方面存在评价体系不健全、评价目标不清晰、评价标准不科学、评价方法较单一、评价主体行政化、评价反馈不及时等问题。

关键词：应用型本科;通识课程;教学质量;评价

在应用型大学培养高素质的应用型人才需要狠抓通识教育，而通识课程教学质量是教学结果、学生的发展水平与培养目标紧密相关的重要尺度。通识课程教学质量评价是指为了能及时地更新和完善通识课程体系，参照应用型本科人才培养目标的课程教学目标，规定相应的针对通识课程教学质量的评价标准，然后系统地收集信息，利用科学的方法，对通识课程的过程和结果做出综合价值分析和判断，从而为通识课程决策提供有用信息的过程。

我国应用型本科高校的内部质量保障和评估工作的起步不同，组织设计、功能定位和发展路径也因大学的需求和关注点不同而存在差异，但都与我国高等教育的整体发展同步并逐步走向制度化。但是作为应用型人才能力培养的关键部分，通识课程教学评估还存在着一些问题，并逐渐成为教学方法变革和质量提升的障碍。

当前形势下，大多数应用型本科（尤其是处于转设时期）在通识课程教学质量评价方面还处于起步阶段，评价理论和技术都还很不成熟，通过文献分析也可以看出，近年来关于应用型本科通识课程教学质量评价体系重构的研究也不是很多，主要集中在基于学校特色和条件的课程评价体系优化，结合课程性质特点的评价指标、系统设计实践，以及结合国外通识课程质量评估原理或改革思路的本地化实验等方面。我国应用型本科高校通识教育教学评价方面存在的问题突出地体现在以下几方面：

第一，评价体系不健全，未形成完善系统的通识课程教学质量评价体系

很多应用型本科高校在通识课程教学质量评价上，还没有专门的通识课程教学质量评价体系，学校管理层面也没有进行科学统筹和规划。仅有极少数的高校在通识教育理念上将其逐渐普及并不断达成共识，近几年全国通识教育联盟每年都会开展，很多应用型本科高校也在踊跃想要成为联盟高校之一，但是不得不承认，随着通识教育的深入开展，大多数应用型本科在评价通识课程教学质量尚无专门的评价标准。所设计的指标体系缺乏广泛认可，不具有科学性和系统性。

第二，评价目标很模糊，未形成全面具体的通识课程教学质量评价内容

通识教育的目标是培养德智体美全面发展的人，包含“知识目标、情感目标、能力目标”，如果不能建立清晰、明确的培养目标，那么通识教育发展方向就无法理清。当前，各大高校通识教育目标因自身定位不同而各有所异，很多应用型本科由于自身发展不成熟以至于虽勉强确立了通识教育板块，却还没能够明确自身的通识教育目标，因而就导致这些应用型本科高校通识课程的教学质量评价目标也不够清晰。冯慧敏等（2012）提出许多高校的通识课程教学质量评价仅仅是为了检查教师所授课程是不是受学生欢迎。正是因为评价目标的不明确、不具体，因而对于通识教育教学质量评价到底要评价哪些内容尚不够清楚，很多学校把通识教育课程教师的教学态度是否端正、语言是否流畅、思路是否清晰、学生课堂纪律好坏等作为衡量通识教育课程教学质量的主要指标。

第三，评价标准不合理，未能全面突出应用型本科通识教育的特色

就目前情况而言，大多应用型本科的通识课程教学质量评价是包含于本科教学评价工作中的，评价时基本是沿用本科教学评价的标准。而本科教学评价标准又比较宽泛因为它要满足所有课程教学质量评价的需要，缺乏对于通识课程的针对性，不能凸显出通识教育的特色。对于每个应用型本科来说，通识教育有其自身的特点，如基础性、跨学科性等。蔡达峰（2006）认为通识课程是大学本科低年级的主要课程、核心课程、基本课程， 而不是额外的、次要的、满足学生个人兴趣或为方便学生将来就业而开设的课程。

因此，鉴于通识教育在应用型本科高校的独特性，通识课程的教学质量评价也应该构建起自身独立的评价标准，以便于凸显通识教育的特色。

第四，评价方法较单一，不能客观全面地对学生的成长过程进行衡量

首先各校的评价方式是不统一的，但在方法上基本上都是采用的问卷调查法，显得比较单一。通识教育是非专业教育，通识教育重视“德”、“识”、“能”的“全人”教育，也即是说它不只是知识层面的学习，更重要的是对价值、能力等方面的要求，对于价值塑造和能力锻炼这连个维度的达成效果或许应该建立特殊的评价方法。单一的评价方法不能全面地反映出学生所发生的变化，只有采取多种评价方法，才能弥补某一种评价方法的缺陷，也没尽可能地评价出全部教育目标，尤其是在学生的能力、技巧、品行等领域。

第五，评价主体行政化，通识教育的师生没有积极参与到评价工作中

调查显示大部分应用本科存在普遍的教学管理部门既是课程质量的管理主体也是评价主体，一定程度上使得课程质量评价活动存在服务于管理便利的倾向。那么，教务部门作为管理部门对通识课程教学质量进行评价，而且教务部门决定着何时开展学生评教、问卷调查、督导听课以及通识课程的立项、检查与验收等一系列活动。教师和学生作为通识教育的主体，在大部分情况下是被孤立于评价系统之外的。应用型本科的通识课程教师只是是课程评价的局外人和旁观者，常常作为课程评价的对象而拿来被评价，极少情况下有作为评价主体参与到通识课程教学质量评价中去。而学生在通识教育课程评价活动中也仅仅是被动地接受课程测验以及一些对于通识课程的看法的问卷调查。

第六，评价反馈不及时，管理部门对通识教育教学质量评价不够重视

有很多应用型本科将通识课程教学质量评价工作纳入教务部门的专业教学评价工作中去，甚至有负责人认为将通识课程的教学质量评价与其他课程分离开是没有必要的，正是这种荒谬的说法，因而对通识课程教学质量评价工作投入很少，在时间、经费以及人力、物力上与专业课程教学质量相比差距较明显。众所周知，对通识课程的教学质量进行评价的最终目的不是为了证明教师的教学能力，而是为了让广大教师清楚地了解在教学过程中存在的问题以及学生对于该课程的难易程度的把握。管理部门对通识课程的教学质量评价工作的不够重视，就是因为没有及时的反馈，因而使得通识课程教学质量评价体系构建不起来，故而他们不知道该如何对通识教育教学进行科学的、有效的评价。

由此可见，为了更好地实现转型，在竞争激烈的环境下创建一流的应用型本科通识教育，提高应用型本科通识课程教学质量、实现应用型本科通识教育目标显得极为迫切。对于应用型本科高校来说，近几年通识课程教学质量评价的研究越来越多，越来越细，不得不说这是不断的反思教学目标、教学过程和教学成果的结果。从布鲁姆教育分类法到大学通识教育的目标分类法再到细细思考构建应用型本科高校特有的通识课程教学质量评价，我们的教育是在不断进步和完善的。无论一流大学还是二流大学或者其他什么分类出的学校，总之，教学对象涉及到教学管理者、教师、学生和用人单位或者合作人，只有让大家充分的都参与到通识课程的教学质量评价中，才是有利于通识教育评价的客观性、有效性。通识课程不仅仅局限于课堂课程，还有通识第二课堂，也可以走出去进行通识课程实践，其中可以包含校园活动和校园文化。评价方法也可以多样化，根据不同类型不同板块的通识课程可以灵活选择不同的考核方式。

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