依循单元导语的单元群文阅读教学模式建构

魏岚岚

摘 要：教材所设的“单元导语”是由专业的教材编写人士、从学科新课标和核心素养的高度出发，对单元文本的教育意图、教学单元文本的方式方法等做出的简概性、但又不失全面性的叙述，而当成为教师科学、精准建构单元群文阅读教学模式的主要参考依据。而着眼各单元导语共同性，再回归语文学科的工具性和人文性，则会发现单元导语分为“语文要素主题”和“人文主题”的“双线主题”性。基于此，建构“依循单元导语的单元群文阅读教学模式”则可在梳理单元导语以确定教学路径规划之后，在教学过程开展中，分“语文要素主题落实”和“人文主题落实”此两步进行。

关键词：高中语文;单元导语;单元群文阅读;模式建构

“单元群文阅读”是现阶段语文阅读教研中的一个焦点话题，研究者运用不同的理论、基于不同的问题去对其进行了多角度、多方面与深刻化的分析和讨论。但值得关注的是，“越烦琐越容易失初心”同样适应于对包括“单元群文阅读”在内的教育话题的研究。即，我们在一味地“求新”过程中，往往容易忽略眼前的资源、遗忘最朴素、简单，但却最有效、精准的方法。表现在“单元群文阅读”中，便是对“单元导语”的轻忽、对依循其进行单元群文阅读教学模式建构方法的遗忘。而其价值则在于：“单元导语”是教材编写者在学科新课标与核心素养视野下，对单元文本教育意图的展示和对有利于实现此意图的有效性教学方向的引导。而利用其建构的单元群文阅读模式则必具有着科学性和精准性的保障。那么，该如何利用其开展具体的建构工作呢？

一、分析单元导语，规划教学路径

“单元导语”既作为建构单元群文阅读教学模式的依据，“分析单元导语，以明晰单元文本教育意图与方向，从而确立教学路径，奠定教学基础”，便自当为建构单元群文阅读教学模式的第一步。如，我们来对高中语文部编版教材第一册第一单元的单元导语进行分析：导语共分为三段，第一段是对单元人文主题“青春”的含义与青春之于人生发展重要意义的概述——怀着美好的梦想、纯真的感情，带着对自我的认识、对社会的思考和对理想的追求，就此迈出人生的重要一步。第二段是对单元各文本与单元人文主题间关系的概述——本单元的五首诗歌和两篇小说创作于不同的历史时期，都是对青春的吟唱。作者或感时忧国、抒发情怀，或感悟人生、思考未来，点燃我们澎湃的青春激情。第三段则是对单元文本教学方向和方式分人文主题、语文要素主题此两方面的提点——可从“青春的价值”角度思考作品的意蕴（人文主题）;理解诗歌运用意象抒发感情的手法，把握小说叙事和抒情的特点;学习从语言、形象、情感等不同角度欣赏作品（语文要素主题）。

基于此，我们则可将单元群文阅读教学路径规划为：

第一步：语文要素主题落实

（一）依据：单元导语第三段

（二）原因：学生只有深入地理解文本的写作方式和表现方式（语文要素），才能深刻感知到文本所蕴含的人文主题。

（三）落实步骤：

1.文体划分：对单元文本诗歌和小说体裁的划分，并解决各类和文体有关的文本问题。

2.文本理解：依据各文本所属文体类型，对诗歌文本的意象和感情表达话题进行深度学习、对小说文本具体化的叙事和抒情话题进行深度学习，从而达到深度文本理解的目的。

第二步：人文主题落实

（一）依据：单元导语第三段——从“青春的价值”角度思考作品的意蕴，第二段（不同历史时期的青春生命类型等）。

（二）落实方式：除“青春的价值”外，多视角看待“青春”主题，并对其展开讨论。

此路径不仅仅适用于此范例单元的群文阅读教学，亦适用于各单元的群文阅读教学，因为“语文要素主题——人文主题”基于语文的工具性和人文性属性而对各文本解读、包括群文解读皆具有普适性。而且从“文体”出发的语文要素主题落实亦具有以“文体决定文本表现形式”为依据的科学性。

二、依据教学路径，开展教学过程

（一）语文要素主题落实：

1.文体理解与对比

“文体”决定着文本的表现形式，而为落实单元语文要素主题的第一指向，对应地，“对单元群文所涉及文体的对比，及对各文本表现形式的理解”则是在单元群文阅读教学中落实语文要素主题的第一步。如，在上述所提的示例单元中，有五首诗歌（《沁园春·长沙》、《立在地球边上放号》、《红烛》、《峨日朵雪峰之侧》、《致云雀》）两篇小说（《百合花》、《哦，香雪》）。在此，则当让学生明晰三个问题：

（1）文本是什么文体？

（2）各文体通过什么样的形式来反映主题？

（3）这样的反映/表现形式有什么效果？

“诗歌”和“小说”分属两种文体，前者运用意象抒发感情、后者则通过叙事表达主题。“用意象抒发感情”的表达效果在：含蓄蕴藉、韵味无穷，如《沁园春·长沙》一诗即通过对长沙秋景之自然美的描写“万山红遍，层林尽染;漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。”表现出社会美的内容，而抒发对中华民族前途的乐观主义精神和青年以天下为己任的豪情壮志，读来让人的想象空间和感知空间都不自觉变大、增阔，但却不适应于文化水平较低的人群阅读;“用叙事来表达主题”的表达效果在：生动形象、趣味性和启发性皆较强。如，《百合花》则通过在1946年的中秋之夜，在部队发起总攻之前，小通讯员送文工团的女战士“我”到前沿包扎所，和他们到包扎所后向一个刚过门三天的新媳妇借被子的小故事，表现战争年代崇高纯洁的人际关系及平凡、单纯、正义、善良和崇高的青春光彩。读来生动形象、引人入胜，且相较于诗歌而言，它面向的读者群更广，而能使多量的讀者皆鲜明地感受到其所反映的思想内涵。

如此，同学们则能够从此“文体”的角度对文本得到初步解读，而为之后更细致化的文本理解和分析奠定基础。

2.文本理解与分析：

继对单元群文所涉及文体的内涵、其所决定的文本表现形式及表达效果的分析之后，便当为依据文本的文体类型，对文本展开细致化分析与理解的过程，也即是对单元导语中所提及语文要素的具体化落实过程。在此，则需以教师对各文体理论体系的知晓为前提。如，对小说“叙事”体系中所包含叙事视角、叙事顺序、叙事轴心等概念的知晓，对作为小说中心的“人物形象刻画手法”类型的知晓、对小说“环境描写方式”的知晓等;再如，对诗歌意象、意境和情感的关系、对其情景交融和借景抒情的手法的知晓等。落实至对上述示例单元的文本理解和分析引导过程，则如：

五首诗歌：

（1）分别运用了什么意象？分别创造了什么样的意境？分别表达了什么样的情感？

（2）分别运用了怎样的艺术手法，表达效果是什么？

（3）分别具有怎样的语言特色，分别呈现了怎样的语言风格，分别有什么表达效果？

两篇小说：

（1）分别采用了什么样的叙事视角，每一种叙事视角达到了怎样的叙事效果？

（2）分别采用了什么样的叙事顺序，达到了什么样的叙事效果？

（3）分别围绕着什么样的叙事轴心，体会文本叙事轴心的作用。

（4）分析二文的文本结构，并梳理出文本故事情节发展的过程，评价作者的文本情节安排方式。

（5）分析和总结二文中通讯员、新媳妇、香雪的人物形象，并分析作者用来刻画其形象的方法（肖像、语言、动作等），再结合文本创作背景分析此些人物形象的典型性。

（6）找出二文中的环境描写之处，并分别分析其对于人物形象刻画和情节发展、主题表达等的作用。

（7）比较二文的语言风格，说说语言风格之于文本艺术性的作用。

如此，则可全面涵盖和落实单元导语中所提的多项语文要素，从而可大大促进学生对诗歌、小说此两种文体的理解和掌握、对单元群文文本主题表现形式的理解，而将为之后对人文主题的深度理解和落实奠定坚实的基础。

（二）人文主题落实：多视角看待主题，多维度展开讨论

继对单元语文要素主题的落实之后，便当为对单元人文主题的落实。但对其的落实往往不受师生的重视，因为前面对语文要素主题的落实已经占据了绝大部分的课堂时间，而在课堂时间限制下，对人文主题的落实则常常为总结、归纳性质的一带而过。但实际却是：人文主题是文学、文本反映生活和现实的表现，而人文主题表达则亦是作者进行文本创作的初衷和目的。如茹志娟创作《百合花》是出于对战争年代纯洁人际关系的传递及对平凡、正义却又崇高的青春形象的展示;毛泽东创作《沁园春·长沙》是出于对中华民族光明前途信心的表现和对自己以天下为己任的豪情壮志的抒发等。因之，在依循单元导语落实人文主题的过程中，教师则当在对其予以充分重视的基础上，秉持对其进行“深度分析和理解”的目的，而引导学生对其进行多视角的看待、对其展开多维度的讨论。

如，上述示例单元的单元导语对单元人文主题所给的介绍为“怀着美好的梦想、纯真的感情，带着对自我的认识、对社会的思考和对理想的追求，就此迈出人生的重要一步（青春之于人生的意义）。”对人文主题的落实方式所给的指引为：从“青春的价值”角度思考作品的意蕴。这则可作为看待和讨论“青春”主题、落实“青春”主题的两个角度，但除此，教师亦可结合单元文本和学生正在经历的青春生活，提出“青春的疼痛”、“青春的遗憾”、“青春的激情”等话题，来组织同学们展开热烈讨论，在讨论中则促进其对“青春”主题的全面认识和深刻感悟，促进其对自己青春生命的重审和反思，从而在某种程度上依托此单元人文主题教育的平台达成生命教育的目的。当然，除“讨论”外，教师亦可通过讲述青春故事、放映青春题材的影片，如，《青春之歌》、《青春派》等，让学生结合单元文本而更形象、生动地感知青春岁月，而后再让其以“青春”为主题进行文本写作，以更促力其对此主题的认知和解读，同时建构出一种以真正的“学生成长和发展”为指标的“慢语文”、“慢教育”的课堂形态。

总之，依循单元导语的单元群文阅读教学是一种最简洁、质朴，但却是对于文本解读、核心素养落地而言最精准、有效的单元群文阅读教学方式。而当得到在火热的群文阅读研究潮中热切追求新、异、趣的群文阅读教学模式的教师和教研者们的正视和重视。

参考文献

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