“3+2”专本分段培养模式中英语课程衔接的困境及对策

亓洋洋

摘  要：英语课程是“3+2”专本分段培养模式的重要组成部分，做好英语课程的衔接是完成“文化素质+职业技能”人才培养目标的关键之一。本文立足“3+2”专本分段培养学生的学情特点，从培养目标、评价标准、教学内容、教学计划和教学模式等方面综合分析英语课程衔接的困境，并提出解决对策，以期促进创新性英语课程衔接体系的形成，并为构建“现代职业教育体系”提供一种路径思考。

关键词：“3+2”专本分段培养模式;英语课程;衔接体系

中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）11-0088-02

自2012年“江苏省在全国率先开展职业教育与普通教育衔接的试点工作”以来 [1]，全国各省开始陆续探索“3+2”专本分段培养模式。一方面，是为响应国家政策号召，为努力构建“现代职业教育体系”提供经验;另一方面，贡献一种多元招生模式，解决因适龄生源短缺等因素导致的高等教育生源不足的尴尬境地，也帮扶在招生末端的职业教育 [2]。各省专升本考试大纲中，基础课尤其是英语占很大比重，对学生的成绩也有较大影响，所以对于专本分段培养模式下的英语课程衔接研究很有必要。

一、“3+2”专本分段培养学生的学情分析

（一）学习习惯和学习态度

据调查，“3+2”专本分段培养学生生源几乎全部来自高考，他们习惯高中式的教学模式，自我思考能力和自我学习能力薄弱。他们分数比同期录取的高职专科生高，学习态度更积极端正。但虽然身在高职院校的优秀班级，他们仍是高考的“落榜生”或“边缘人”，其心理素质需要教师多加关注，并在教学过程中适当鼓励，帮助其树立或者重拾学习的自信。

（二）学习方法

“3+2”专本分段培养学生的高考分数呈偏科走向，英语成绩两极分化严重，这对教师的教学提出新的挑战。教师应在提高基础较好学生英语能力的同时，也帮助英语薄弱的学生填补基础，让其英语知识形成专本良好衔接。多数学生未掌握正确的英语学习方法，习惯于机械的死记硬背，英语基础语法不牢固，更有甚者对英语学习产生厌弃、惧怕的消极心理。

（三）学习动机

“3+2”专本分段培养的学生大多都清楚在高职学习3年后，将考试升入本科深造。以此为驱动，他们会在学习中严格要求自己。但部分学生有重专业轻基础的倾向，其会在转段考试后，因专业考试的压力骤除，而进入学习懈怠期;而考查基础课的专升本考试间隔不远，消极学习会对备考产生不良影响。同时，大部分学生并不清楚学习英语的意义，仅是为升学或者毕业做机械性学习。Gardner的动机理论认为，学习者在二语习得时出于两种原因，分别是整合型原因和工具型原因，即兴趣驱动和工具驱动 [3]。学生学习动机几乎全部偏向工具型原因。若学生英语课程考试低分次数过多会降低学生的动机状态，从而影响其学习成效。

二、“3+2”专本分段培养模式中英语课程衔接的困境

（一）培养目标明确度不够

培养目标是否明确决定着人才培养质量的高低，而制定清晰的培养目标需要根据培养对象的特点因地制宜。现今，“3+2”培养模式下英语课程的培养目标或照搬本科院校，或简单拔高高职英语目标，均忽略了培养学生的实际特点。第一，本科的培养目标对于学生来说偏难;第二，按专科的培养目标，学生英语基础不足使其升本后跟上进度;第三，二者都未能充分体现“3+2”的特色和优势。而未细化的培养目标也影响教师实施教学活动。

（二）评价标准一致性不足

模糊的培养目标导致评价标准混乱。比如，学生通过转段考试后，3年高职英语的过程性评价几乎得不到本科院校认可，需通过专升本基础课考试才确保升本，这就意味着高职阶段的英语教学需以专升本为主要考核标准。但是，专升本英语大纲中的英语知识与本科院校英语培养目标中的不能完全重合，所以评价标准还需加上本科院校的英语大纲要求。不一致的评价标准会影响课堂教学，比如学习本科大学英语教材与专升本英语的课时安排等。另外，多数院校对“3+2”学生都使用统一的评价标准，这会对学生产生打击自信、对自身水平认识不清等不良影响。

（三）教学内容和教材匹配度不高

模糊的培养目标也会影响教学内容的选定。有学者指出“3+2”课程体系中文化基础课脱节，学生升本后文化课薄弱，“对英语等课程的学习感到吃力” [4]。而在高职阶段，多数教师为完成教学计划，只能将教学内容简单等同于教材，未能充分考虑学生的实际英语基础。而“3+2”的教材选用，也有很多種情况。其一，直接使用对接本科院校的大学英语教材。这对于入学分数普遍低于本科院校的“3+2”学生来说有一定难度，且大学英语教材多服务于本科院校提高综合英语能力的需求，未体现高职英语以实用为主的目标原则。其二，高职院校教师自行选用教材。一般学校教材很少会每年更换，但自行选用很难保证适用于每一届“3+2”学生，且学习内容与培养目标的契合度也较难契合。其三，没有教材，直接使用专升本英语试题，如此造成评价标准单一的应试教育。

（四）教学计划与教学方法有待探索

模糊的培养目标造成教学计划安排不合理，教学方法不科学。多数高职院校宏观课程衔接体系是本科和高职的简单叠加，导致英语课时不足，又需同时兼顾大学英语教学内容和专升本乃至四六级英语等级考试的教学内容，于是会出现“赶进度”的授课情况。这时，多数基础薄弱的学生会出现跟不上、掉队的情况，从而形成恶性循环。在赶进度时，教师倾向于讲授为主的教学方法，课堂的主人变为教师，不利于培养学生对于英语学习的兴趣，较难刺激兴趣动机，无法使学生认识到英语学习对其自身发展、职业需要的意义，由此培养出的学生多是“哑巴英语”，无法实现对英语的综合运用。

三、“3+2”专本分段培养模式中英语课程衔接的对策

（一）明确总培养目标，细化阶段培养目标

探索“3+2”专本分段培养模式中英语课程衔接的首要任务便是认清培养对象的特殊性，要确保两个办学主体、师资队伍、学生都明确知识衔接这一目的。教育要一以贯之，所以要高职院校和对接本科共同参与，研讨总目标，培养“文化素质+职业技能”人才。教育应遵循人才成长规律，按照阶段性原则，综合《高职高专教育英语课程教学基本要求》中“以实用为主，以应用为目的”的思想，以及《大学英语课程及教学要求》中培养学生英语语言综合应用能力的核心指标，细化分目标，建议高职阶段侧重英语基础和英语等级考试，刺激学生的工具型动机;本科阶段侧重英语应用能力和专业英语，激发学生的整合型动机。

（二）设置多元参与的评价体系

小至具有不同认知特点的学生个体，大至倡导产教融合、校企合作、多元化合作办学的教育环境，都需要一个多元评价体系。首先，“3+2”英语课程评价主体不可是单一的任课教师，建议引入学生、行业和企业共同评价，既可评价英语知识掌握，也可评价英语应用能力。其次，“3+2”英语课程不可单纯依靠成绩评价学生，且应体现衔接性。根据培养目标以项目化方式考核，在高职阶段，标准为学生完成项目的情况，如学习态度、学习方法等;在本科阶段，考核学生的运用能力，如英语交际、专业英语等。最后，在现实允许的情况下，可以针对个人设置成长档案，进行英语课程追踪评价。

（三）重组合理的教学内容，打造科学的师资队伍

按照总培养目标，高职和本科共同选择“3+2”主教材，任课教师再立足学情，结合互联网资源进行教学内容重组。首先，根据行业岗位需求和学生的身心发展规律，共同将教学内容项目化重组，整体难度呈螺旋式上升，循序渐进将学生的英语知识有效衔接;其次，各阶段按照分目标整合教学单元，如高职开辟升学择业单元，本科开辟专业前沿单元;最后，各阶段有机融合校园文化等隐性课程，贯彻课程思政。这些需要一支与时俱进的师资队伍做支持，应鼓励合作院校教师进行参观学习，共同备课，建立专门针对“3+2”培养模式的教师团队 [5]。

（四）利用信息化手段，探索以学生为中心的多维教学模式

为改变“3+2”学生英语课堂沉闷、自信心不足的困境，应积极利用信息化手段，在高职阶段将英语课堂还给学生。一方面，借助“智慧课堂”等信息化教学平台开展小组合作学习、分层学习模式，调动学生积极性，避免学生出现“摸鱼”现象，形成生生互动、师生互动的课堂，激发学生对英语学习的兴趣;另一方面，借助信息化手段打造多种评价方式，以测促教，并及时给予正向反馈，满足学生的工具型动机。

“3+2”专本分段培养模式虽已实施多年，但英语课程衔接现状仍存有一些问题，并制约了其良好发展。这需要高职和本科携手合作，从学生的具体学情出发，让英语教学达到知识衔接的目的。在当今互联网时代下，墨守成规的英语教学已无法满足人才培养要求，英语课程衔接的创新性改革势在必行。

参考文献：

[1] 王建华，王志华，周杰，等. 高职与本科“3+2”分段培养课程衔接的现实问题与优化策略[J]. 职业技术教育，2018（26）：19-23.

[2] 刘芳. 浅析高职院校“3+2”分段培養模式下大学英语教学[J]. 泰州职业技术学院学报，2016（03）：12-14.

[3] Gardner R.C.，Lambert W.E.. Motivation Variables in Second Language Acquisition[J]. Canadian Journal of Psychology，1959（13）：266-272.

[4] 何静. 高职与本科“3+2”分段培养的课程衔接研究[J]. 中国职业技术教育，2015（03）：93-96.

[5] 朱金凤. “3+2”高职本科分段式培养模式下的大学英语教学方法分析[J]. 现代职业教育，2017（35）：33.

（荐稿人：田美玲，中共准格尔旗委员会党校副教授）

（责任编辑：淳洁）