一流课程“高阶性”内涵释析与路径生成

王蔚 王光阵

摘  要：教育部实施“双万计划”背景下，全面理解“两性一度”并据此开展一流课程建设成为高校教学工作重点。因此，高校应厘清“高阶知识”“高阶思维”“高阶能力”概念并明确其与“高阶学习”的关系：高阶学习是影响个体思维发展和知识获取的核心影响因素，高阶知识与高阶思维又将对学习起到促进或抑制作用。本文从“高阶学习与低阶学习的融合”“学习、思维、知识与能力的融合”两个层面建构一流课程“高阶性”生成路径，明确了如何实现“高阶性”课程的建设目标。

关键词：高阶性;高阶知识;高阶思维;高阶能力;高阶学习

中图分类号：G642.0    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）15-0018-04

2018年11月，教育部高等教育司司長吴岩指出，建设“金课”即建设具有高阶性、创新性和挑战度的“一流课程”。2019年10月，《关于一流本科课程建设的实施意见》提出提升高阶性、突出创新性和增加挑战度为一流课程建设基本原则。根据一流课程“高阶性”的释义和“提升高阶性”原则的说明，“高阶性”要实现的是培养学生获取高阶知识的高阶能力和高阶思维。那么，什么是“高阶知识”“高阶能力”和“高阶思维”，三者有什么联系，“高阶性”如何形成？

一、三个关键词

（一）高阶知识

教育心理学界，奥苏伯尔最先将学习分为表征学习、概念学习、命题学习、习得知识的运用及问题解决与创造。后来加涅弥补了奥苏伯尔在知识分类中知识与技能关系的空白，在学习分类中增加了动作技能和态度。1987年，梅耶提出知识、技能和策略融合的知识观。2001年，安德森和克拉斯沃尔将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识 [1]。

可见，知识观分狭义与广义：前者认为知识即对它的贮存和提取，后者认为知识还应包含对它的运用。同时，根据知识获取过程是否高阶的标准，高阶学习理论将其分为高阶知识和低阶知识。“高阶学习”源于比格斯的SOLO模型：前三个层次为基础性学习，学习者实现一种“低阶学习”，获得“低阶知识”;如果学习者的学习达到后两个层次则实现“高阶学习”，获得“高阶知识”（见表1）。

“高阶知识”源于1992年帕金斯的元课程理论 [2]，是关于“如何学习知识”的知识，对应“认知策略学习”“策略性知识”“元认知知识”。对其理解时应注意：第一，它是学习者在情境化问题解决过程中逐渐形成的一种基于个体认知建构的，可迁移的隐性知识，具有个体性、建构性、情景性和可迁移性;第二，高阶学习是学习者掌握高阶知识的主要途径，高阶知识进一步支持学习者高阶学习，是培养其高阶思维的必要条件 [3]。

（二）高阶思维

“高阶思维”源于布鲁姆的“教育目标分类学”。他将教育目标分为认知、情感和动作技能，并在1956年的《教育目标分类学》中提出，认知领域教育目标由三个“低阶思维”（知识、理解、应用）和三个“高阶思维”（分析、综合、评价）构成。2001年，其在修订版理论中提出，两个维度相交构成的单元格表示具体的教学目标的分类。通过学习事实性知识，学习者掌握低阶知识，形成“低阶思维”，实现低阶学习目标;其他三类知识层次则与认识历程相关，学习者达到记忆、理解和应用认知层面，形成的仍是低阶思维;学习者完成对概念性知识、程序性知识和元认知知识的分析、评价和创造的高层次认知活动，形成“高阶思维”，实现学习高阶目标。

高阶思维是种复杂的解决问题思维、整合创造思维、抽象逻辑思维、反思批判思维。高阶思维能力是学习者适应社会的重要能力之一，需要培养和训练以及高阶学习的支持。在哈蒂的学习模型中，学习分为三个阶段 [4]：表层学习、深度学习和迁移学习（见图1）。

（三）高阶能力

高阶思维能力与高阶学习、高阶知识紧密相关，也是高阶能力的核心。此外，高阶能力还包括高阶社会情感能力和高阶动作技能。布鲁姆在1964年出版的《教育目标分类学》（第二分册：情感领域）中确立了高阶情感能力（见表2）。

1972年，美国学者辛普森在其《教育目标分类学》（第三分册：动作技能领域）一文中提出七个层次的动作技能领域教育目标（见表3），完善了布卢姆动作技能领域的研究，并得到学界广泛认同。

除了高阶思维能力，高阶学习也是学习者获得高阶情感与高阶动作技能的主要途径。学习者灵活运用高阶知识在具体情境中解决实际问题：经过反复练习形成的机械动作以及对某一现象做出积极反应的基础上，学习者结合已有的知识、储存的经验，在新的情景下从事更为复杂的动作行为，甚至创造出新的行为动作以适应新的具体情境，并内化形成自己的价值观，构成自己的价值观系统。

二、实现“有机融合”：一流课程“高阶性”建设重点

“高阶知识”“高阶能力”“高阶思维”相互关联，与“高阶学习”密不可分。与“高阶学习”极为近似的概念为“深度学习”，这是1976年由马顿和萨尔约提出的，指学习者追求知识的理解并使已有知识与特定教材内容进行批判性互动，使现有事实和所得结论建立联系。与其相对应的就是“浅层学习”。2014年，哈蒂借用波普尔三个世界理论，提出将高阶与低阶学习统一起来：低阶学习是学习的重要阶段，只要实现认知负荷控制，学习将实现从低阶学习向高阶学习的转化。而长时间的低阶学习将是实现控制最有效的途径 [9]。在此基础上，学习者完成深度学习和迁移学习，掌握高阶知识。高阶学习与低阶学习相互融合是对一流课程“有机融合”建设目标的第一层释义。

学习者通过高阶学习逐渐完成对知识的加工整理，完成知识体系化的建构，最终形成个体复杂的问题求解、整合创造、反思批判等高阶思维，并运用这种思维在新的情景下培养自身拥有以高阶思维能力为核心的高阶认知、高阶情感和高阶动作技能。可见，一方面，学习是影响个体思维发展和知识获取的核心影响因素。另一方面，知识与思维阶层的不同也将对学习起到促进或抑制作用：高阶知识或高阶思维将进一步支持学习者的高阶学习，使其具备进一步获得高阶知识、培养高阶思维的学习能力，形成良性循环;而低阶知识或低阶思维只会让学习者停留在低阶学习阶段，甚至形成恶性循环。这是对学习、知识、思维和能力之间关系的说明和对“有机融合”建设目标的第二层释义。

基于此，本文在以哈蒂的学习模型为核心的基础上形成了以实现一流课程“高阶性”建设为目标的将知识、思维、能力和与学习“有机融合”的基本路径结构，实现课程建设“高阶性”内涵可视化（见图2）。

三、结语

课程不仅是学科知识的载体，也是学生能力发展的平台。本科阶段，课程更是教育教学核心环节。在全面厘清“高阶知识”“高阶思维”及“高阶能力”三个重要概念的基础上，全方位理解“高阶性”核心内涵成为学生在这一阶段的第一要务。围绕“高阶性”，教授者应设计相应的教学方法，帮助学习者实现从低阶学习向高阶学习的“有机融合”到以高阶学习为核心，将高阶知识、高阶思维及三大领域高阶能力“有机融合”，實现一流课程“高阶性”目标。

参考文献：

[1] 陈洪澜. 论知识分类的十大方式[J]. 科学学研究，2007（01）：26-31.

[2] Ackerman，D.，Perkins，D.N.. Integrating Thinking and Learning Skills Across the Curriculum[EB/OL]. （2009- 02-18）. http：//www.ascd.org.

[3] 李哲，等. 基于社会性软件的思维教学：模型与策略[J]. 中国电化教育，2015（10）：103-109.

[4] 彭正梅，等. 如何培养高阶能力——哈蒂“可见的学习”的视角[J]. 教育研究，2019（05）：76-85.

[5] 张云高. 教育目标分类学提纲[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），1986（03）：60+65-66+78+86.

[6] 教育目标分类学提纲动作技能领域（一）[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），1986（04）：54.

[7] 教育目标分类学提纲动作技能领域（二）[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），1986（04）：95.

[8] 教育目标分类学提纲 动作技能领域（三）[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），1987（01）：30.

[9] 伍红林. 论指向深度学习的深度教学变革[J]. 教育科学研究，2019（01）：55-60.

（荐稿人：蒋荣昌，四川大学教授）

（责任编辑：淳洁）