基于“精准教学”的区校联动主题研修实践

王义娅 郑银凤

摘    要：区域研修“师为中心”、校本研修“学为中心”的实现，需要通过“精准教学”，在区域层面进行参与研修，在学校层面进行行动研究，进而使区域、校本研修共振，真正指向教研、教學的本真。

关键词：精准教学;区域研修;校本研修

新课程理念强调学生立场，即课堂教学活动应从教师的教转成学生的学，“学为中心”已为共识。教师研修活动亦应当如此，但目前的区域和校本教师研修活动仍以讲授式为主，其虽高效，但学习者的体验领悟不够。如何让教师培训在做中学，将教师的体验活动与专家的讲授有机结合，从区域引领到校本践行，真正实现区域研修“师为中心”、校本研修“学为中心”的立场？我们尝试以“精准教学”为基础，通过1+1共振开展主题研修活动。其中，第一个“1”是区域教研部门的研究、指导：研究“精准教学”的实施策略，研究如何通过参与式培训让教师获得这些经验，凸显“以师为本”的理念。第二个“1”是学校层面的实践落实：学校借助校本教研来内化“精准教学”策略，并转化为督促学生自主学习的系列“任务打卡”策略，体现“以生为本”的理念。以下为相关实践内容。

一、区域层面——参与研修，专业引领

（一）参与式培训，体悟“精准教学”要义

讲授式研修是自上而下的单向线性传授，在此方式下教师是被动的听，缺少主动的思考和同伴的分享交流，因而体悟不深。而参与式研修采用现场互动的双向交流方式，教师深入体验，以实现做中学、学中悟。具体操作如下：

【活动准备】

1.分组：将参训教师分组，每组7人并对其进行编号。

2.场地准备：使用多媒体教室，桌椅可以分组移动，有话筒和投影。

3.资料准备：提供能体现“精准教学”的课例，并设计现场讨论的研修任务。

【活动开展】

活动分四个环节开展（详见图1）。

环节一中，学员根据研修任务进行独立思考;环节二中，每组都有1位组长，负责组织组员根据研修任务展开讨论，并进行总结提升;环节三中，主持人随机抽取6组同一号码的6位学员，上台分享本组的观点，学员在汇报之前要用1分钟总结前面学员的观点，6位学员的分享秩序由主持人确定;环节四中，主持人对学员讨论进行归纳总结。

此参与式研修有三个优点。一是培训方式全员参与。培训借鉴了德鲁克管理学院的互动参与式培训模式，将学员分组编号，随机抽查上台汇报，让每位学员都有可能参与面向全班的公开发言，这就改革了原来组长汇报、组员偷懒的弊端，让每一位学员始终都处于紧张的学习状态中。二是高效的分享与倾听。“乔哈里视窗”理论中的知识共享理论启示我们，在学习新知的过程中需要“公开自我”，因为知识共享需要“倾听与回应”。研修的分享交流环节就是依据这一理论，督促组员先在小组内、再在小组间汇报交流，公开自我，实现知识共享，然后再通过更为开放的倾听与回应，实现知识共享。三是主持人的问题聚焦与经验提升。“乔哈里视窗”理论中的问题解决技能模式启示我们，新知构建需要行为问题化的技能和建构性反思的技能。因此，在经验总结环节，主持人要对每一位学员的汇报观点进行点评，并聚焦大家共同指向的经验或问题，引导全体学员再具体展开讨论。

（二）专业式引领，外显“精准教学”要素

借助参与式研修、教师做中学，我们可以初步内悟“精准教学”的要义，但这种内悟是零散的，只能触动、激发教师的求知欲望，而进一步系统的梳理和清晰有条理的感知，还需要学科专家从理论高度对“精准教学”的基本要义进行精准概括，外显“精准教学”的5个基本要素。

要素之一：学为中心的学案理念。课堂教学应遵循教与学的基本规律，要基于学生学业水平，坚持以学习为主线，科学把握学生在学习过程中的主角地位。学为中心的学案编写首先要从学生立场确定重点、难点和疑惑点，做到哪里是重点讲哪里，哪里是难点破哪里，哪里不懂导哪个，哪个需要辅哪个。

要素之二：清晰可测的目标导学。教师上课容易出现“脚踩西瓜皮”，上到哪里算哪里的现象，这就需要目标的指引，知道这堂课要去哪里，如何去那里，以及评估自己到了没有。为此，清晰可测的目标导学就尤为重要。目标导学首先要做到目标设计的清晰可测，其次课堂教学要围绕目标展开，再次课堂完成后要针对目标进行总结。

要素之三：问题驱动的思维学习。讲授型课堂容易陷入以教师为中心的知识性说教，而缺少对学生探究思维能力的培养。思维是能力的体操，问题是思维的源泉，更是思维的动力。为培养学生的思维能力，一堂课必须有核心“问题”的设计与问题驱动的任务性探究学习。

要素之四：整理内化的板书设计。板书是课堂教学的书面语言，是教师结合教学目标、教学重难点等对教学内容的再加工和提炼。整体性的板书设计可以架构一堂课学习过程中零散知识的内在逻辑结构，实现整体化学习。

要素之五：基于目标的有效评价。学习的成功与否可通过基于目标的有效评价来检测。基于目标的有效评价，可以在课尾以目标检测样题进行有针对性的当堂检测，也可以以作业布置的方式进行课后检测。

二、学校层面——行动研究，实践落地

（一）行动研究，内化“精准教学”要义

区域教研通过参与式研修提炼的“精准教学”要素，是自上而下的外在给予，教师能不能真正实践应用到课堂，还需要借助形式各异的校本教研进行具体内化。

校本教研采用的课例研讨形式有同课异构式、同课同构式、连环跟进式等。但无论哪一种形式都需要聚焦一定的主题细化展开，不能泛泛而谈。以一次围绕“清晰可测的目标导学”同课异构主题校本教研为例：

第一步：课前说课。在上课前，教师先介绍上课思路，观课教师学习与主题相关理论的观察量表的正确运用。

第二步：现场观课。教师带着主题根据观察量表有侧重点地观课。

第三步：组织议课。在对同课异构各环节的对比研讨中更新理念，建构清晰可测的目标导学实施策略新经验。其议课环节包括：

◆课例研讨主题：清晰可测的目标导学。

◆问题聚焦前的讨论：A老师和B老师上课的内容同为“分化的社会”。但两人上课选用的教学资源却完全不同：A选用了大量的时事材料、历史史料、专家评论等;B只选用一个资源，学生作业——古埃及城市想象图等。

◆问题的聚焦：这些材料体现的目标是什么？为什么相同的教材内容，两人选择的资料会相差这么大？

◆问题聚焦后的讨论总结：A主要考虑教材内容，侧重于知识目标：了解古代的阶级分化、军队、刑法等早期国家的基本特征，所以选用了大量时事材料、历史史料来解释说明。而B老师主要从学生学情出发，重点研讨阶级是怎么出现的，侧重于思维能力目标，所以只选用一个资源。学生作业——古埃及城市想象图，让学生在城市想象圖中分析社会各阶层出现的原因。然后授之以渔，学生运用所学方法去分析早期国家的特征。

◆问题解决建构的新经验：1.教学目标不同，选用的教学资源也不同。课堂教学目标的选择要依据教学目标;2.教学目标的科学制订要依据学科素养要求、教材内容和学生的学情。

（二）化教为学，体现“学为中心”本真

“精准教学”的本质不在精准地“教”，而应该是精准地“学”。如何化教为学，真正体现“学为中心”的本真？我们将“精准教学”中教的环节依据学生的认知特点转化为督促学生自主学习的系列“任务打卡”，以真正实现教师指导下的精准课堂的自主学习（详见图2）。

1.课前：“预学任务卡”发放，助力学生提前做好在线学习准备

课前，教师通过发放“预学任务卡”布置预学任务，学生就预学中存在的疑惑在班级微信群或钉钉群中留言，教师掌握学生预学中的难点和困惑点，及时调整上课内容，做到上课内容更精准。

2.课中：“学习任务卡”展开，帮助学生提供思维的“脚手架”

“学习任务卡”的基本结构是情境、问题和探究。教师梳理学习任务卡中的核心问题，进行自主合作的重点探究，让学生在问题的探究中培养能力、发展素养。

3.课尾：“整理任务卡”总结，引导学生查漏补缺，反思内化

在课堂最后5分钟，教师以板书形式引导学生进行自主整理总结，学生可以现场反馈自己的学习收获和问题，教师答疑解惑。

4.课后：“作业任务卡”布置，引导学生巩固提升，自主学习

教师可以通过“作业任务卡”引导学生在课后开展自主学习。内容包括对具体任务的布置：形式丰富多样，内容分层，方便差异化学习，还有对“作业任务卡”完成情况的评价，其重点不在甄别对错，而是培养自主学习的思维和方法。

三、区域校本研修共振，指向教研、教学本真

1+1共振，区校联动，不仅解决了“精准教学”的问题，而且促使我们对教研、教学本真的思考。

（一）领悟教研真谛，坚持“师为中心”的研修本质

传统的区域研修方式采用的是自上而下的专题讲座，教师只是被动的听，缺少任务式驱动的主动思考与互动的分享交流，这种培训方式犹如教师课堂教学的单一讲授式，教师讲得很辛苦，但学习效果却不好。参与式培训采用的是自下而上的任务驱动方式，可以充分激发教师参与的热情、责任和担当。培训者由组织者、讲解员、专家向研究员、辅导员、情报员、宣传员和技术员转变。

（二）领悟教学真谛，坚持“学为中心”的教学本质

钟启泉教授认为，传统的课堂教学是一种“记忆型教学文化”，教师是统治者、操纵者，学生是被统治者、被操纵者。这样的课堂近乎没有生命活力和灵性的“心智屠宰场”。精准课堂督促学生自主学习的系列“任务打卡”，就是基于钟启泉教授的这一理念而探索的促进学生自主学习的“脚手架”，每一个任务打卡的用力点在学生，落脚点更多的是关注学生的“自学”。它有助于真正实现从“传递中心”的教学转变为“对话中心”的教学，从“记忆型教学文化”转变为“思维型教学文化”。