三学期制背景下“马克思主义基本原理概论”课教学模式改革

殷旭辉

摘  要：三学期制的施行要求对“马克思主义基本原理”课教学模式进行全方位的改革，从而提高课程教学质量，发挥该课程在立德树人和人才培养方面的重要作用。三学期制背景下“原理”课教学模式的改革包括教育理念、教学内容、教学方式、考核方式和实践教学等五个方面，并且每个方面有相应的具体要求和内容。

关键词：教学模式;教育理念;专题教学;实践教学

中图分类号：G641    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）23-0081-05

我国高校，特别是“985”高校，近十多年来陆续推行和实施三学期制。据统计，我国的39所“985”高校中已经有28所采用了三学期制（西北农林科技大学也在2019年秋季学期试行三学期制）。这在一定程度上预示着三学期制将成为我国高校的通行学制。三学期制的施行势必引发教师对马克思主义基本原理概论课（以下简称“原理”课）教学模式进行全方位的改革，从而提高课程教学质量，发挥“原理”课在立德树人和人才培养方面的重要作用。三学期制背景下“原理”课教学模式改革包括以下五个方面的内容。

一、三学期制下“原理”课教育理念的更新

理念是行动的先导。没有对三学期制教育理念全面而准确的理解，就不会有开展“原理”课教学模式改革的正确行动。三学期制改革不仅是学制或学时的重大调整，而且是教育理念的重大变革，体现了“以学生为中心”的教育理念。

三学期制的产生、推广与两次世界大战密不可分。第一次世界大战爆发后不久，美国的康奈尔大学在近代教育史上第一次设置了第三学期，目的是配合战争环境的需要，使服兵役的学生能更好地完成学业;第二次世界大战结束后不久，为了帮助参战学生完成学业和安置退伍士兵，美国的哈佛大学、印第安纳大学、普渡大学等高校纷纷对学期进行调整而增设第三学期。随着第三次科技革命的兴起，社会对高等人才的需求越发强烈，出现了大学毕业生严重供不应求的现象。为了最大限度地吸纳学生入学从而满足社会对人才的强烈需求，美国的匹兹堡大学、佛罗里达公立大学等高校加快推进学期制改革和推广三学期制[1]。

从三学期制的产生和发展来看，这项改革最重要的动力是要帮助学生更好地完成学业，体现了“以学生为中心”的教育理念。国内的三学期制改革肇始于上海工业大学（上海大学的前身）。1985年，时任上海工业大学校长的钱伟长以积极的改革创新精神把傳统的两学期改为三学期。钱伟长先生一贯的教育理念认为：“现代大学要培养的是那种无师自通的人，即能够面对未知领域工作能成功胜任的人。人类社会已经进入了知识经济时代，信息的无限增长对人类学习方式产生了前所未有的影响。大学作为培养知识人才的摇篮，必须对这一社会环境的变革做出及时反应。人才培养最重要的一点就是学生自学能力必须得到充分的发展”[1]。这同样是“以学生为中心”教育理念的重要体现。

作为一种教育理念，“以学生为中心”强调把学生看作学习过程的主体和教育改革的主要参与者，教师转换为学习过程的组织者和主导者，教学过程要从“以教师为中心”向“以学生为中心”转变。“以学生为中心”要求将教学目标聚焦于促进学生未来发展的长期目标，培养和激发学生终身学习的能力与激情。“以学生为中心”要辩证地认识师生在教育教学过程中的地位和作用，实现“教师主导、学生主体”的辩证统一。因此“以学生为中心”教育理念在课堂教学中的落实，不是简单的教学方法的某种转变，而是教育理念的根本转变，并在这种理念的指导下，用恰当的教学方法将恰当的学习内容传递给恰当的学生，更好地促进学生的发展。三学期制背景下“原理”课教学模式的改革也要转变到跟上“以学生为中心”的教育理念上来。

二、三学期制下“原理”课教学内容的改革

“原理”课教学长期以来存在着一个根深蒂固的矛盾，即课时的有限性和教学内容相对无限性的矛盾，三学期制下教学时间的调整又加剧了这一矛盾。按照西北农林科技大学的三学期制改革方案，每节课的教学时间从原先的50分钟调整为40分钟，这意味着“原理”课的教学时间少了整整400分钟，相当于原先总课时的五分之一。这就要求教师必须对教学内容进行重新设计和整合，建立符合三学期制学时要求的教学内容体系。

（一）对教学内容重新梳理并大胆取舍

一般来说，教材是教学的基本依据，但完全依据教材来安排教学内容肯定是不够的。现行的“原理”课是由原先的马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理和科学社会主义等三门课程整合而来，合并后的新课程教学内容有很大幅度的增加，教学学时反而有所减少，教学内容和学时的矛盾必然长期存在。缓解此矛盾的一个基本思路是把有限的课堂教学时间用于集中讲授马克思主义的基本原理上。

党的十八大以来，习近平总书记在中央政治局的四次集体理论学习中系统总结和概括了马克思主义的基本原理，它们作为马克思主义研究的当代最新理论成果已经被吸纳到通行版教材之中。现行的2018版教材把马克思主义基本原理概括为基本立场、基本观点、基本方法的统一，并把基本观点概括为“关于世界统一于物质、物质决定意识的观点”等十七个方面，这就是明确了的马克思主义基本原理。“原理”课教师首先要把这十七个基本观点给学生讲清楚，这是“原理”课教学的基本任务。为了保持教学的系统性和完整性，那些非基本的原理（包括一些比较容易的知识点和内容）可以安排学生自学，学生遇到疑难问题可在课中课后提问，并由老师集中解答。

（二）打破教材的章节顺序和编排结构，以三学时为单位设计教学内容

三学期制在教学时间安排上以三节课连上为特征。上述十七条基本观点涉及的内容依然很多，要以三学时为单元对其进行整合。例如可以把教材第四章第二节“资本主义经济制度的产生”（特别是资本的原始积累和资本主义生产方式的确立）和教材第五章“资本主义的发展及其趋势”合并为一个专题并命名为“资本主义的产生和发展”。把资本主义五百多年的历史凝练在一个专题中讲授，有助于学生从总体上了解和把握资本主义的发展历程，也有助于学生加深对当代资本主义新变化的认识和理解，同时也有助于树立社会主义必然取代资本主义的历史意识和坚定信念。只要“原理”课教师在尊重教材逻辑和教学规律的前提下解放思想，充分发挥主观能定性，这种类型的合并和整合工作还能做很多。

（三）教学内容要体现大学教学的特点

与基础教育阶段的政治课相比，大学思政课教学具有专业性、研究性、实践性、社会性、阶段性等多重特点并且要求更高，合理构建大學生的知识结构和学习能力更重要也更复杂。因此，包括“原理”课在内的大学思政课教学要遵循大学教学的特点，不断丰富和调整教学内容，由浅入深循序渐进地满足学生学习和成长的需要。“原理”课的教学内容在坚持政治性和思想性的前提下要向专业化和系统化看齐，要坚持不懈地向大学生传授专业的知识和技能，体现“原理”课的研究性和学术性;“原理”课教师要理论联系实际，要引用社会现实问题使理论教学更加具体化和通俗化， 把马克思主义基本原理从抽象化、概念化、公式化的困境中解放出来。

三、三学期制下“原理”课教学方式的改革

“原理”课教学内容的调整势必引发教学方式的改革，原先按照章节顺序依次演进的传统教学方式难以为继。近年来，“原理”课和思政课教学方式的改革层出不穷，有些高校出现上一门思政课就换一种教学方式的现象，甚至上同一门课程的不同老师使用的教学方式也不一样，表面上看起来很热闹，但是学生往往难以适应和疲于应付。教育学中所谓的“教无定法”只是表面形式上的问题，各种教学方式在基本的逻辑上是确定的。这并不是说“原理”课和思政课必须采用统一的教学方式，而是要谋划和确定一种基本的教学方式并贯彻始终，并不排斥具体应用层面上教学方法的差异性和多样性。专题教学法近年来在“原理”课和思政课教学中得到了广泛运用和高度认可。通过对课程教学内容进行提炼和整合，按照课程内在逻辑关系形成若干个既相互独立又有内在联系的专题进行深入讲授，这是实现从教材体系向教学体系转化的有效载体，也是缓解“原理”课教学矛盾的一条有效途径。“原理”课采用专题教学方式时要注意几个问题：

（一）合理设定专题教学的目标

专题教学目标是教师进行专题教学活动时希望达到的结果，是对专题教学意图作出的概括性说明。在专题教学中，每个专题都必须要有对应的教学目标，教学目标的设定不仅仅取决于教材，还要根据学生的学习状况和教师个人对课程的理解而定。专题教学目标反映了教学工作的出发点和最终目标，也是确定教学内容、选择教学方法、评价教学效果、改进后续教学的一把尺子。因此，设定科学、合理的专题教学目标非常重要。

（二）科学设置专题包含的问题

专题是由若干个相互联系的问题所组成的相对独立的理论体系。马克思主义理论归根结底是对问题的研究，一部马克思主义发展史就是以问题更替为中心的发展历史，离开了问题就不可能有真正的马克思主义。因此，教师在进行“原理”课专题教学设计时必须坚持以问题为中心，始终饱含强烈的问题意识。要选择那些契合社会生活实际和大学生思想实际，容易产生共鸣的问题，用马克思主义基本原理进行分析，引导大学生逐步树立对社会主义核心价值观、中国特色社会主义制度和行为规范的认同。如果问题意识不突出，导向作用不明确，“原理”课的教育效果就会降低。

（三）处理好专题教学和系统讲授的关系

专题教学是“少而精”的教学，面面俱到是大忌。但是作为一门课程，“原理”课教学又要完成教学大纲规定的全部内容。因此处理好专题教学和系统讲授的关系至关重要。“原理”课教师在设计专题时要按照课程的理论逻辑最大可能地吸收教材和教学大纲包含的知识点，使每个专题都成为自成体系和相对完整的独立表达，每个专题就是一篇相对独立的教材;专题教学是一个开放的体系，可以接纳其他教育教学原则、教学方法和手段，如启发式学习法、案例教学法等都可以在专题教学时被引用并发挥作用;教师在进行专题教学时要做到“有所为有所不为”，不要“满堂灌”，而是要留出一定时间安排学生提问、课堂作业、小组讨论等环节，这样做能提高学生的学习兴趣，锻炼学生发现问题和提出问题的能力，提升自我学习和自我提高能力，也可以通过这种方式打造师生之间的学习共同体。

四、三学期制下“原理”课考核方式的改革

考核是教学的最后一个环节， 是实现教学目标、检验学生学习和教师教学的重要手段，也是教学改革效果的指示器。“原理”课的教学理念、教学内容和教学方式等改革是否达到预期效果，教学水平是否得到稳步提高，教学质量是否得到有效改进，都需要通过考核的导向性和反馈性功能体现出来。“原理”课和思政课的考核往往是以期末的书面考试成绩为主要依据，辅之以平时考核或者平时作业成绩为必要补充。这种传统的考核方式单一机械，往往导致学生片面追求考试成绩而落入应试教育的陷阱，不能满足培养复合型人才的需求。因此，要建立健全一套适合“原理”课性质的多元考核评价机制。

（一）考核机制要紧紧围绕思政课的教学目标构建

知识目标是基础，能力目标是关键，价值观目标是最终导向。知识考核应侧重于考核学生对基本知识点的记忆和回忆，此考核相对容易也好操作，通过书面考试的方式就能够实现，不过要注意考试题型的多样化并且搭配好客观题和主观题的比例;能力考核侧重考查学生运用马克思主义基本原理去分析和解决当代国内外重大理论和现实问题，价值观考核侧重考察学生的道德素质和政治素养是否得到提高。后两项考核特别是价值观考核比较困难和复杂，很难通过书面考试进行精确的量化并通过分数测量出来，更重要的是建立在学生对课程知识的掌握和理解的基础之上，通过创设情景反复练习以及教师对学生进行持之以恒的引导，提高学生的道德素质和政治素养，从而塑造世界观、培养人生观和传播价值观。

（二）要把终结性评价和过程性评价结合起来

注重教学结果的终结性评价固然是一种评价教学质量的可行方式，但是随着教学实践的持续推进和教育思想的改革创新，过程性评价的理念也越来越深入人心。在“原理”课和思政课的考核方式中应该把两者结合起来，积极引入并运用过程性评价来弥补和克服终结性评价的缺陷和不足。过程性评价要明确三个原则：一是主体性原则。教师要有意识地引导学生成为积极参与的评价主体，并且通过评价自身的学习状况进行研判和调整;二是多样性原则。在评价内容、评价方式和评价标准的设计上要呈现多样性，不要使用单一指标或者权重太大的指标。三是激励性原则。要对学生取得的每一次进步和成绩及时给予肯定和鼓励，对存在的问题和疑惑适时加以引导和解答。

（三）要把过程性考核做细做实，保障教育公平

过程性评价包含的要素较多，这些要素对学生的最终成绩都有不同程度的影响，当代大学生的自我意识和权利意识较强，因此要尽可能的体现公平。比如在评价主体上要丰富多样，把学生个体、班级集体和课程教师都纳入其中，做好学生自评、同伴互评、小组点评和老师测评等，并保证各部分均占有合理的比例。若条件允许还应征求和接受家长、辅导员或班主任、其他任课教师或管理者、社会合作方等的意见并纳入评价体系;再如，在评价方式上要进一步改进，除了常规性评价方式如学情分析、平时作业、学习测试、期末考试之外，还要在课堂内外注重对学生综合运用能力的培养和提升。总之，只有采取相对公正的、让学生可接受的评价方式，过程性评价才能顺利地开展并得到持续的改善。

五、三学期制下“原理”课实践教学的改革

实践教学是高校思政课教学体系和课程体系的重要组成部分。国家和教育主管部门从早期的“78方案”到后来的“85方案”“98方案”以及新世纪的“05方案”都持续强调实践教学的重要性。最新印发的《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》中再次强调“各高校要规范实践教学，把思想政治教育有机融入社会实践、志愿服务、实习实训等活动中，切实提高实践教学实效”。但是，长期以来由于各种原因和条件的限制，实践教学成为很多高校思政课教学中最薄弱的环节。三学制的施行为高校开展思政课实践教学提供了难得的契机，“原理”课开展实践教学改革要注意以下三个方面：

在思想上要正确认识实践教学的重要地位和无可替代的作用，不能陷入“可有可无、可多可少、可长可短”的认识误区。教育与社会实践和生产劳动相结合是党的教育方针的重要内容，理论教育与实践教育相结合是“原理”课和思政课教学必须遵循的重要原则。实践教学是思政课的必修内容，是提高教学实效性的必要途径。它不是理论教学的附属物或派生物，而是与理论教学存在相辅相成、互相作用的辩证关系。实践教学如果搞不好，理论教学的实效性也一定会大打折扣。

三学期制下短学期的开设为“原理”课实践教学提供了充足的时间保证。课时不足是导致实践教学无法开展或者“走过场”的关键原因，三学期制中，暑假短学期的设置为开展实践教学提供了制度化的时间安排。高校在短学期（一般在暑假）的教学安排往往会以课程实习、实践教学、工程训练、科研创新活动等为主，这些可以看作是广义上的实践教学的范畴。只要统筹好“原理”课实践教学与其他各类实践教学的开展和互动，设计和实施符合“原理”课性质的实践教学方案，保持“原理”课实践教学的独立性并且凸显其优势和特点，就一定能收到预期的效果。

实践教学的课程化是提高“原理”课实践教学实效性的有效途径。有些高校的思政课实践教学比较随意，或者安排学生读经典著作，写一篇读书笔记;或者安排学生观看视频资料，写一份观后感想;或者安排学生开展社会调查，写一份调查报告等。这些活动不是制度化的安排，缺乏計划性和规范性。西北农林科技大学近年来的做法是：把思政课实践教学建设成为一门独立设置的、覆盖所有本科生的公共必修课。“原理”课实践教学作为其中一门分课程也被纳入各专业的培养方案中，进入教务部门发布的课表体系。和理论课程一样，实践教学也有统一的教学大纲、教学方案、课程标准、考核方式等（不排除具体实施策略上的差异性），等到条件具备时也要择机编写统一的教材。实践教学与其他各门课程一样，是整个课程体系中不可或缺的一员，要按照正常的教学程序和环节，认真组织实施。

参考文献：

[1] 柯星星. 高校三学期制研究[D]. 南昌：江西财经大学，2014.

[2] 赵玉兰. 马克思主义基本原理概论课教学改革的三大路径[J]. 思想教育研究，2019（10）：82-86.

[3] 齐艳霞，曲洪波，赵冰梅. 新时代高校思政课专题教学理论研讨与实践路径探析[J]. 思想理论教育导刊，2020（06）：155-156.

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[5] 张晓刚. “三学期制”视阀下高校《概论》实践教学改革的路径维度探究[J]. 重庆理工大学学报（社会科学版），2015（02）：151-155.

（责任编辑：淳洁）