高中英语新教材教学存在的三大问题及对策

【摘 要】使用新教材教学以来，存在着教材教学内容处理任性、语言点教学脱离主题语境以及语言输出严重不足等问题。教师要依标据本，落实六要素整合、指向学科核心素养发展的英语学习活动观，优化设计，实现单元主题整体设计、语篇教学和读写一体化。

【关键词】依标据本;应对策略;高中英语

【中图分类号】G633.4  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）54-0038-04

【作者简介】韩炳华，江苏省邗江中学（江苏扬州，225009）教师，正高级教师，江苏省特级教师。

随着新课标的实施，我省2020年开始统一使用2019年译林版《普通高中教科书·英语》（简称“新教材”）。因为前期各级教育主管部门组织了大量教师培训，新教材实施情况总体平稳。但课改有其自身的特点，从来都不是一蹴而就的。尽管广大教师欣喜于新教材的内容新颖、主题丰富、语篇多样、语言优美，但真正教起来还是觉得充满了挑战。本文将讨论一线教师在实施新教材教学中遇到的共性问题并提出相应的解决方案。

一、新教材教学中存在的三大问题

通过大量听评课、参与备课组研课和对全省各地教师、学生以及教研员的访谈，笔者发现在新教材教学中主要存在三大问题。

1.教材教学内容处理任性。

新教材教学内容丰富，配套的教学资源多样，而教学课时相对紧张，很多教师感到处理全部教学内容有些困难。受到长期形成的应试教育的影响，“以练代教”的做法盛行，新授课教学时间被严重侵占。于是各地都出现随意删减教材教学内容的现象：对教材部分板块（如Welcome to the unit， Integrated skills等）淡化处理;对部分板块（如Grammar and usage）教学内容另起炉灶;对部分板块（如Project， Assessment和Further study）置之不理;最极端的情况是，在一些教师眼中，八个教学板块就剩下Reading和Extended reading两个。教材被任性地肢解，教学缺乏整体性、层次性和关联性，呈现碎片化特征。

2.语言点教学脱离主题语境。

以词汇和句型为主要内容的语言点教学历来受到中学英语教师的高度重视，是我国英语教学的一大特色。而语言点教学也是高中英语教学中的一个难点，如何把握语言点教学的深度和广度考验着教师对课程标准相关要求的把握。脱离语境、孤立讲解词汇和句式知识的情况仍普遍存在，这实际上反映了不少教师依然没有真正领会课程标准倡导的语篇教学。脱离主题语境的语言点教学，学生的思维品质培养落在何处，文化知识又从何处汲取，立德树人的育人目标又如何实现？教师满足于驾轻就熟的语言点教学又怎么能够在新教材教学中实现专业成长？所以，脫离主题语境的语言点教学严重阻碍教师的教学素养和学生英语学科核心素养的培养。

3.语言产出严重不足。

“哑巴英语”一直是中国英语教学的负面标签。此外，学生写作能力低下也是不争的事实。以前，人们常将其归咎于语言交互机会的缺失，但如今现代化信息技术已经成为英语学习的重要载体，新教材配套了各种教学资源，给学生提供了大量的听、说、读、看、写的机会。由于教师热衷于刷题，满足于讲解语言规则，习惯于主宰课堂，由此造成学生的语言“输入”与“产出”比重严重失衡。尽管新教材特别重视英语语言产出，设计了很多“以读促写”的学习活动，但很多教师对学生表达性技能的培养依然没有能够落实到教学行为中。

二、针对三大问题的应对策略

上述三大问题的解决必须落实到“依标据本”四字上。所谓“标”，就是指《普通高中英语课程标准（2017年版）》（简称《课标》）;所谓“本”，就是指新教材、新教参（《普通高中教科书·英语 教师教学用书》）。

“依标”就必须落实英语学习活动观。学生在主题引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，使学生基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。[1]13英语学习活动观有机整合了主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等课程内容的六要素，其目标指向学科核心素养培养，即在学习活动中整合发展语言知识与语言技能，增强文化意识，提升思维品质，提高学习能力。

“据本”就必须深度研究新教材和新教参（含教学光盘）。新教材每个单元以话题为引领，各板块功能定位明确，相互间具有内在逻辑性和关联性。各板块围绕单元主题语境，运用多模态语篇呈现语言知识和文化知识，编者设计了对学习认知能力要求不断提升的系列学习活动，引导学生进行深度学习，深化对主题的理解，全面而协调地促进学科核心素养的发展。新教参引导教师分析教材并提供了优化的教学建议，精心设计了操作性很强的学习活动;教学光盘（亦称“数字教参”）内含“教材解析、教学设计和教学资源”，为广大教师更好地实施新教材教学提供了极大的便利。

真正地做到“依标据本”，教师就要研读新教材的编写逻辑与内容结构，科学把握课程标准的相关要求，精准分析学生的学习基础，合理利用课程资源等，从以下路径解决三大问题。

1.实现“大单元、大主题”整体设计。

教材教学内容处理任性导致教学碎片化。而整体性、层次性和关联性恰恰是新教材的特色之一。单元从Welcome to the unit到Project这前六个板块，不仅每个板块内的学习内容遵循了由输入到输出、由浅入深、由单项能力到综合能力、由控制性练习到自由产出的设计原则，板块之间也体现了“学习理解—应用实践—迁移创新”的层次性与递进性。

要解决教学碎片化问题，我们要有“大单元、大主题”整体设计的教学理念。根据对崔允漷教授《学科核心素养呼唤大单元教学设计》的理解，教师要依据核心素养的要求，围绕单元主题，明晰教材各板块之间的设计逻辑;对应核心素养要求，推敲该以何大任务、大问题来统领本单元教学活动;各学习活动该以何种逻辑来安排;又该如何结合具体的教材内容，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化;等问题。

威金斯和麦克泰格（Wiggins & McTighe）提出了“逆向设计”（Backwards）三步骤模型，包括：确定预期学习成果（Desired Results）、决定可接受的预期学习成果的证据（Acceptable Evidence）、设计学习体验和教学的活动（Learning Experiences and Instruction）。[2]教师可以使用这种“以终为始”的策略进行单元教学设计，将评价任务（单元大任务，如Project板块的任务）与评价方法（学习活动的具体成果）前置，可以使得预期学习成果、关键成就、教与学的体验，即教、学、评融为一体，从而使学生获得更好的表现。换句话说，就是教师在主题意义引领下，以单元大目标为导向，按照学习理解、应用实践、迁移创新的认识层次，通过对具有内在联结的内容进行分析、优化、重组、整合，设计可操作、可测评的学习活动，促进学生的学习，最终达到优化教学效果的目的。

2.真正落实语篇教学。

核心素养的培育超越了单纯的知识点的识记和技能的训练，强调知识学习从理解到应用，进而养成学生于真实情境中解决问题的能力。[3]而脱离主题语境的语言点教学一旦成为教学的主要内容，那就意味着正在如火如荼推进的新课标教学将是新鞋走老路，最终走向失败。《课标》不仅对词汇量有规定，而且对词汇学习策略和用词汇做事能力也提出相应的要求。词汇学习不是单纯的词语记忆，也不是独立的词语操练，而是结合具体主题、在特定语境下开展的综合性语言实践活动。[1]22-23《课标》强调在不同主题语境中对词汇功能、词义的内涵和外延的理解;根据主题语境和词的意义关联梳理词汇、构建不同词汇语义网，学习与积累词块和搭配用法，在语境中运用词汇。

《课标》词汇“教学提示”最后一句话特别强调：词汇学习是一个长期综合实践和有效积累的过程。这实际上在提醒教师避免那种“词典搬运式”的语言点教学，要尽可能让学生在主题语境中学习和理解，在应用实践中熟悉其用法，再迁移运用到新的语言情境中。具体地说，就是在设计推进语篇主题意义理解学习活动时，关注语篇内容理解与语言学习，在基于语篇的生本对话中学习词语的基本含义，在深入语篇的生生、师生互动中，学用所学语言，在超越语篇的合作共享中，用语篇结构知识组织语言，用语言知识表达思想。学习活动中，不断循环复现重要的目标语言，吸收并整合到已有的认知结构中实现同化。语言输出时，在写作任务的驱动下，认知结构发生重组与改造，达到顺应的目的。[4]

真正的语篇教学，语言学习活动过程有主线，任务有层次，内容有关联，效果有显现。学习活动围绕单元的主题语境这一主线，基于新教材不同板块的功能定位，在多元视角的语篇中复现语言现象。学生在不同层次的活动中逐步深入探究主题意义，同步提升语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。

3.实施“读写一体化”教学。

如果将学生的语言能力比作一只木桶，那么，往往表达性技能就是那块最短板。只有帮助学生补齐这块短板，语言能力才能够真正提高。新教材注重讀与写技能的结合，例如Extended reading设计了概要写作，Integrated skills设计了续写和仿写，练习册（Workbook）的Building skills板块也有续写和仿写活动。教师在设计学习活动时，要将单元作为一个整体——把各板块中的语篇作为载体，把学习活动作为达成单元大任务、大目标的路径，把语言输出作为检验手段来整合、构建、关联学习系统。

文秋芳教授的“产出导向法”教学流程分为“驱动”“促成”和“评价”三个阶段。这三个阶段都必须以教师为主导，具体表现为引领（guide）、设计（design）、支架（scaffolding）作用等。[5]教师将深化主题的单元大任务作为“驱动”，旨在为学生制造“饥饿状态”，激发他们在单元主题探究中有意识地学习。“促成”则是趁热打铁，给学生提供需要的学习材料，指导他们进行有选择性的学习，包括完成大任务所必需的“主题内容（ideas）、语言形式（language）和语篇结构（discourse structure）”知识。“评价”包括两种：一是“促成”环节中对学生进行选择性学习和产出任务练习过程中的即时评估;二是课后提交成果的延时评价。“产出导向法”的借鉴与实施可以促进“读写一体化”教学，保证语言产出质量，做到英语教学的教、学、评一体化。

最后，综合考虑新教材的教学容量，建议学校和教研部门适当调整教学进度，可以考虑前松后紧的安排策略，让老师和学生都有一段适应新教材的时间，让教与学变得从容些，利于学生夯实基础，教师进行更深层次的学习与提升。

【参考文献】

[1]教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]WIGGINS G，MCTIGHE J.Understanding by Design[M].New Jersey：Pearson Education Inc.，2006：13-15.

[3]崔允漷.深度教学的逻辑：超越二元之争，走向整合取径[J].中小学管理，2021（5）：22-26.

[4]韩炳华.中学英语读写课型的教学设计[J].江苏教育，2020（59）：34-37.

[5]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015，47（4）：547-558，640.