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3C 引导性反馈下高仿真模拟教学在急危重症护理教学中的应用

2021-09-08王娟娟金瑞华淮盼盼徐丽华欧瑞肖

护理研究 2021年16期
关键词:引导性评判思维能力

王娟娟,金瑞华,淮盼盼,徐丽华,欧瑞肖,蒋 旗

山西医科大学护理学院,山西 030001

2018 年,《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》[1]要求护理学专业本科教育积极开展以学生为中心的教学方法改革,要求学生在护理专业实践中具有初步运用评判性思维和临床决策能力,具有自主学习和创新发展的能力。2019 年国务院印发的《中国教育现代化2035》规划纲要指出,未来15 年要贯彻教育改革发展方针,推动启发式、探究式、参与式等教学方式,实现规模化教育与个性化培养相结合的目标[2]。基于此,在护理本科生实践教学中加强学生的评判性思维能力的培养显得尤为重要。2020 年,中华人民共和国高等教育司司长吴岩提出,在“金课”建设的时代背景下,建设一流医学课程,加快推进医学教育创新发展,以虚拟仿真实验项目建设平台为依托[3‐5],抓好课堂教学这一主阵地,开辟“智能+教育”教学新途径,充分体现高阶性、创新性、挑战度的“金课”高标准,形成理念新、教学优、课堂活的学习氛围,培养新时代“五术”医学人才[6]。作为虚拟仿真“金课”建设的重要手段,高仿真模拟教学是指将临床真实案例部分或全部复制到护理情境教学中,学生充分应用其所学理论知识与实践技能来解决模拟人表现出的相应症状和体征,促进学生临床实践技能、临床评判性思维与临床决策等综合能力提高的一种教学方法[7]。作为高仿真模拟教学的核心和灵魂[8],基于循证、符合最佳实践标准、结构化的引导性反馈是保证模拟教学成效的关键环节[9‐10]。引导性反馈是模拟结束后立即进行的教师与学生双向、互动的反思性对话,帮助学生培养评判性思维与临床推理能力的过程[9]。目前,国内的引导性反馈教学设计多数依据院校自身情况自行设计,基于教师经验性概括总结,关于如何做到标准化缺乏统一和深入的认识,无效的引导不仅达不到培养学生评判性思维和深层次学习的目的,还会影响学生体验,甚至影响师生关系[9‐11]。因此,本研究基于最佳实践标准,在急危重症护理教学中引入3C 引导性反馈下高仿真模拟教学,以期为提升护理模拟教学效果及创新教学方法提供参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选取山西省某高校2018级4年制10个班的护理本科生为研究对象,均为全日制统招本科生。用抽签法选取5 个班120 人为观察组,其中男生18 人,女生102 人,年龄(21.15±0.73)岁;另外5 个班120 人为对照组,其中男14 人,女106 人,年龄(21.23±0.61)岁。两组学生年龄、性别、评判性思维能力得分比较,差异均无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学方法

1.2.1.1 对照组 采用常规高仿真模拟教学。①病例和情境设置:基于最佳实践标准结合教学大纲、教学目标以及学生的认知水平,根据高端模拟人(ECS)特性,以张波、桂莉主编的《急危重症护理学》(第6 版)为主要教材,以梁涛、郭爱敏主编的《临床护理情景模拟教学应用指南及典型病例荟萃》[12]为辅导教材,邀请5 名护理专家、3 名护理模拟教师及授课教师,教学内容在辅导教材的基础上结合临床真实急诊科病例进行设计,主要包括心肺复苏、急性中毒、理化因素所致疾病、创伤、休克5 大主题的真实临床病例模拟急救训练。通过专家会议法对教学案例初稿进行分析、修订,最后经专家讨论后达成一致,形成最终版教学案例。②课前准备:提前1 周将教学案例相关内容、情景模拟教学视频及学习任务上传至e−教学平台。随机分组,分成15 组,每组7 人或8 人,每组选出1 名小组长,通过查阅资料,依据护理程序框架制定干预方案。③情景模拟:学生进行医护角色分配并明确各自职责,模拟并体验该角色在情境中的感受与行为。④讨论汇报与评价反馈:情景模拟结束后进行分组讨论与汇报,包括学习体会、出现的问题及解决办法、学习收获等。以学生相互评价结合带教老师直接反馈的方式,进行教学归纳与总结。

1.2.1.2 观察组 观察组的案例在情境、课前准备、情景模拟阶段实施方式与对照组完全一致。在讨论汇报与评价反馈阶段运用3C 引导性反馈。3C 引导性反馈包括情境、内容和拓展3 个阶段。情境阶段引导学生释放情绪,发掘学生的想法和感受,以及辨析病人的情况;内容阶段采用“主张−探寻”式提问策略;拓展阶段引导学生思考如何将模拟过程中学习到的知识融入今后的临床实践中[13]。以外伤导致失血性休克案例为例。情境回顾阶段:引导者通过提问“案例中病人发生了什么事情?”“病人的哪些表现值得关注,你又做了哪些评估”等问题,引导学生结合反馈的内容重新回顾整个情境内容,明确病人的病情,整理反思的内容,将所学理论知识与案例内容相融合,帮助学生加深对知识的深层次理解与内化。情境阶段是3C 模型运行的前提,为之后的内容回顾阶段奠定基础。内容回顾阶段:引导性反思的主要阶段。引导者采用“主张−探寻”式提问策略,即“我看到、我认为、我想知道”。通过提问(我看到)你首先反应是给病人进行了面罩给氧后改为鼻导管吸氧,(我想知道)你当时是怎么想的?(我认为)你这样做会对病人造成不必要的损伤且延误抢救时间等问题,引导学生再次审视整个操作流程,帮助学生训练评判性思维与临床决策能力的过程。拓展阶段:引导者鼓励学生畅所欲言,分析此次护理模拟操作过程中的长处与不足,以及探讨如何将自己所学的知识更好地应用于今后的临床实践中。

1.2.2 评价指标

1.2.2.1 理论及技能操作考核成绩 理论考核:课程结束后,使用统一试题进行闭卷考试;技能操作考核:随机抽取2 项操作进行现场考评。

1.2.2.2 评判性思维能力 两组在课程开始前和课程结束后用中文版评判性思维能力测量表(Critical Thinking Disposition Inventory‐Chinese Version,CTDI‐CV)进行评价。该量表由香港理工大学彭美慈等[14]翻译、修订,包括寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度7 个维度,每个维度包含10 个条目,共70 个条目。采用Likert 6 级评分法,每个条目从“非常赞同”到“非常不赞同”,负性条目反向计分。各维度分值≤30分,表示具有负性评判性思维能力;31~39分,表示具有中等水平评判性思维能力;≥40分,表示具有正性评判性思维能力。CTDI‐CV总分70~420分,≤210分为负性评判性思维能力;211~279 分为中等评判性思维能力;≥280 分为正性评判性思维能力。该量表的内容效度为0.890,各维度的Cronbach's α 系数为0.54~0.77,总的Cronbach's α 系数为0.90,具有较高的内部一致性。

1.2.3 统计学分析 采用SPSS 25.0 软件进行统计学分析。定量资料采用均数±标准差(±s)描述,组间比较采用独立样本t检验;定性资料采用频数、百分比描述,组间比较采用χ2检验。以P<0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生理论、操作考核成绩比较(见表1)

表1 两组学生理论、操作考核成绩比较(±s) 单位:分

表1 两组学生理论、操作考核成绩比较(±s) 单位:分

组别观察组对照组t 值P人数120 120理论考核92.75±5.47 86.94±4.98 3.804<0.01技能操作考核94.36±3.86 89.93±4.99 4.639<0.01

2.2 两组学生开课前及学习结束后评判性思维评分 比较(见表2)

表2 两组学生开课前及学习结束后评判性思维评分比较(±s) 单位:分

表2 两组学生开课前及学习结束后评判性思维评分比较(±s) 单位:分

注:开课前两组比较,均P>0.05;学习结束后两组比较,均P<0.05;差值两组比较,均P<0.05。

项目寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维自信心求知欲认知成熟度总分开课前观察组(n=120)36.35±4.76 36.91±3.53 38.59±3.15 36.85±4.21 38.28±3.70 38.62±3.25 37.20±5.29 262.80±15.29对照组(n=120)1.33±4.78 3.61±5.21 1.80±5.72 1.33±5.96 0.90±4.62 1.30±4.48 2.20±5.72 12.47±23.33对照组(n=120)36.82±4.16 37.69±3.41 37.37±3.72 37.63±5.36 38.04±3.42 38.92±4.48 37.89±4.52 264.36±16.52学习结束后观察组(n=120)39.82±4.25 39.64±4.13 41.48±4.05 40.39±4.52 41.57±5.78 43.56±4.75 40.23±4.32 286.80±26.32对照组(n=120)38.15±4.18 38.30±4.33 39.17±5.46 38.96±4.86 38.94±5.15 40.22±4.98 38.09±4.52 271.83±24.02差值观察组(n=120)3.47±5.37 2.73±4.87 2.89±6.65 3.54±4.88 3.29±5.70 4.94±5.49 3.03±5.13 23.89±28.43

3 讨论

3.1 3C 引导性反馈下高仿真模拟教学有助于提高学生的学习效果 本研究结果显示,课程结束后观察组理论与操作考核成绩均高于对照组(P<0.01)。3C 引导性反馈下高仿真模拟教学打破传统课堂教学模式,创新教学理念,有助于提高学生的学习效果。模拟实践课程结束后引导者基于情境‐内容‐拓展模型进行引导性反馈,通过引导学生再次回顾模拟的临床情境以及整个操作过程,学生将所学理论知识与案例内容相结合进行反思,分析问题、寻找解决问题的方法。这种教学方式不仅可以激发学生的学习兴趣、夯实理论知识、锻炼学生的临床实践技能,还能够培养学生团队协作与人际沟通的能力。3C 引导性反馈下高仿真模拟教学顺应了当下模拟教学发展的趋势,立足于评判性探究学习精神,强调学生在引导性反馈环节的讨论交流过程,以学生为中心,尊重学生的主体地位,充分发挥教师引导、启发的主导作用,通过设置形象、安全、保密的模拟教学环境、组织开展趣味性和临床适用性强的模拟实践活动,促进学生间的讨论与交流,有利于达到预期的学习效果。

3.2 3C 引导性反馈下高仿真模拟教学提高了学生的评判性思维能力 两组学生开课前评判性思维能力均为中等水平,差异无统计学意义(P>0.05),教学结束后,两组学生的评判性思维能力各维度得分及总分比较,差异均有统计学意义(P<0.05),观察组学生的评判性思维能力处于正性水平。两组学生的评判性思维能力差值比较,各维度得分及总分比较差异有统计学意义(P<0.05),观察组学生评判性思维能力的提高幅度高于对照组。刘春凤等[15]将该教学方法用于《基础护理学》实践课程中,采用两组对照的方法证明基于经验理论的引导性反馈教学法能够提高护理专业学生的评判性思维能力,与本研究结论一致。培养护理专业学生的评判性思维能力已成为高等护理教育重要的职能之一。《急危重症护理学》作为一门综合性学科,运用专业知识开展整体护理来提高学生的评判性思维是至关重要的。Ryoo 等[16]在神经肌肉骨骼病人护理模拟课程结束后进行引导性反馈,发现学生的临床决策技能、自我反思与评判能力以及模拟学习的满意度均有所提高。肖树芹等[11]在高仿真情景模拟护理教学中应用结构化引导性反馈,发现通过规范引导性反馈过程,学生的临床决策能力、专业知识技能、评判性思维等均有所提高。由此看来,引导性反馈在护理教学方面应用成效显著,特别是对学生评判性思维、临床决策及团队协作能力的提高具有重要推动作用。引导性反馈高仿真模拟教学强调团队合作学习、尊重学生主体地位、引导学生独立思考进行师生互动、生生互动的双向互动式对话的教学理念,在逼真、信任、安全无风险的模拟情境中进行多次循环练习,帮助学生提高实践技能,从而为病人提供优质的护理服务。

4 小结

近年来,高仿真模拟教学法在护理教学中虽已得到广泛应用并取得一定成效,但在开展过程中也遇到诸多难题,如学生在引导性反馈环节中感到无从下手,常常出现反馈环节的空白,还有学生指出目前的反馈为对模拟全过程进行梳理、评价与总结,缺乏重点,在一定程度上削弱了模拟教学效果[17]。“金课”建设背景下,3C 引导性反馈的高仿真模拟教学为提升护理专业核心课程教学质量拓宽了全新的理论视角与教学理念,引导者组织学生独立思考、相互讨论,通过交流可以促使学生梳理知识框架,谈论自己的感受,使知识进一步内化,引发学生更高层次的感悟和体验。然而,本研究的不足之处在于仅选择1 所学校1 个年级的护理本科生作为研究对象,且仅在急危重症护理学教学中应用,可能结果有所偏差。今后应扩大样本量进一步深入研究,并尝试在其他护理专业课程教学中应用,进一步探索其对学生评判性思维能力的影响。

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