教师教育权力的变迁及其应对

孙利　赵争

摘   要

2020年9月23日，教育部第3次部务会议审议通过《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）并予以公布。《规则》中明确了教师拥有惩戒的教育权力，在此之前，教育部明文规定过教师拥有批评学生的权力。批评意味着教师只能从言语上评价和说服，身体上的任何攻击都是违规的。对于教师来说，惩戒权的确认不仅是多了一种教育手段，更是对教师尊严的重视。实际上，《规则》对于教师的惩戒权有着严格的前提限定。批评权也好，惩戒权也好，都是教育主管部门对教师教育权力的一种约束。一名真正优秀的教师并不会因为批评权还是惩戒权而产生制约感，教育家教师的教育行为更多的来自于内在的教育良知。

关键词

教育权力  批评权  惩戒权  教育惩戒  教育良知

2021年1月12日下午，北湖小学六年级的学生临近期末考试还在上课疯闹、不遵守课堂纪律，班主任夏老师因此对近10名学生进行了惩戒：用戒尺击打学生手心，从而遭到家长的投诉。该区教育局已责成北湖小学对涉事老师进行处理，并向学生和家长致歉，同时委派富有教学经验的教师接管该班，对相关学生进行心理疏导，妥善安排期末的教育教学工作。对于这一则来自《人民日报》的新闻，网友们进行了热议，出现了不少有代表性的观点。有的家长认为老师不应该这么做，认为老师今天打手心，明天就会用如扇耳光、打头等具有侮辱性的身体攻击;有的家长认为老师的行为无可厚非，惩戒本来就是教育的一种手段，教育局的回应有些夸张;有的家长对教师的工作给予了同情，认为教师职业和医生职业一样，陷入了两难困境。

實际上，武汉的这个教育案例是在这样一个背景下发生的——2020年9月23日，教育部第3次部务会议审议通过《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）并予以公布，但是《规则》在2021年3月1日起才开始施行。该案例中的夏老师是在《规则》施行前使用了教育惩戒权，引发了社会热议。

一、从“批评”到“惩戒”的教育权力变迁

2009年8月，针对新时期基础教育的发展要求，教育部印发《中小学班主任工作规定》（以下简称《规定》）。《规定》中表明：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”当时，这个《规定》允许中小学班主任教师拥有批评学生的权利，具有较强的现实针对性，因为教师体罚和变相体罚学生已经让家长不可接受。但是，十多年过去了，不可否认，在强调尊重学生、维护学生权利的现在，也出现了一些学生听不得半点批评，一批就“炸”，致使教师特别是班主任不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象严重存在。

在《规定》指引下，不少教师管理学生从内心里觉得缺乏底气，加上不少家校之间冲突的产生，使得教师尤其是班主任，会借力家长教育自己的孩子，但不少家长本身缺乏教育常识，更没有适当的教育手段，导致不少令人痛惜的事件。

2020年“惩戒权”的规则化是对2009年“批评权”的一个修订，更是一次尝试，一次创新。《规则》中对于教育惩戒发生的情境、前提和目的都给予了明确的界定，所以，《规则》绝对不是提倡教师无故使用惩戒手段，更不能使用体罚。《规则》中指出，教师使用惩戒手段应该是广泛征集意见的结果，校级惩戒要征求家委会、教职工代表大会的意见，经校长办公会议审议通过后施行，并报教育主管部门备案。班规或者班级公约要组织学生和家长以民主讨论形式共同制定，报学校备案后施行。不仅如此，《规则》还对惩戒之后，学生情绪的安抚和后期教育工作进行了细致的要求，谨防出现次生事故。教师对学生实施教育惩戒后，应当注重与学生的沟通和帮扶，对改正错误的学生及时予以表扬、鼓励。学校可以根据实际和需要，对有需要的学生进行专门的心理辅导、行为矫治。学校应当听取学生的陈述和申辩。学生或者家长申请听证的，学校应当组织听证。可以看出，《规则》的出台是在左右为难中权衡得到的一种暂时的平衡状态[1]。

随着近20年的网络发展，学生获取知识的方式日渐多元化，学校教育并不是知识获取的唯一渠道，随之，教师角色功能也开始发生改变。在2008年左右，网络的迅猛发展已经开始冲击了教师的教学方法和育人手段。教师，不再是知识的象征和权威的代表，社会中存在的多元文化要求教师的教育方法和教育手段去适应新时代学生的发展需求[2]。

随着我国国民素质的提高，家长的学历文凭不再低于教师甚至高于教师的时候，家长开始质疑教师的教学方法和教育手段是否是最佳的，除了要求建言献策之外，家长们开始为子女寻求更优质的教育资源，包括教师资源。随着家长素质的提升，他们对教师的教育手段有了新的要求。

不管时代怎么发展，教育方式怎么变化，学生的思想和行为塑造总是一个相对有规律的过程。如果学生的行为适应了教育的主体方向，则应该被鼓励;如果孩子的思想和行为出现了偏差，批评当然必不可少，然而仅有批评是不够的。作为行为塑造的一个有效手段，惩戒在消除学生不合适行为上优势明显。

“惩罚”尽管带有目的性，而且通常也具有警戒和教育的效果，但其重点强调的却是罚，且往往是那种看得见、摸得着、实打实的罚。惩戒教育是一种底线教育，是一种责任教育，是一种挫折教育，还是一种公平教育[3]。教育惩戒作为一种有效的教育手段有着悠久的历史，古今中外莫不重视教育惩戒的作用。惩戒和体罚是完整教育的必要手段，将其排除在教育手段之外，既不利于当事个体的矫治，也不利于周边人群的权益保护，而承认普通教育的惩戒权和体罚权，恰恰能获得个人和社会的双赢[6]。

法律和法规的制定让教师有法可依、有法能依。2020年《规则》的出台让不少老师欢欣鼓舞，仿佛从中看见了自己的尊严。然而，法律和法规牵一发而动全身，这一《规则》的出台着实不易。向前一步和向后一步都会有许多新的教育现象和教育案例的产生，法律和法规是死的，人却是活的，对于《规则》的理解每个人也会有差异。教师们除了要知道《规则》，熟悉《规则》，对照《规则》进行教育之外，更多的还是要内化《规则》。

二、教师对教育权力变迁的应对

1.用教育良知适应《规则》

在班主任界所信奉的班级管理教条中一直都存在着“道”与“术”两种观点[5]。“术”即教育管理方法，班级管理的“术”就是指管理班级和学生的方法和手段。“术”往往带有很大的局限性和不确定性，方法往往会因为时间地点和具体的人物发生变化。“道”即教育理念，班级管理的“道”，是班级管理的理念。但是，不管是班级管理的“道”还是班级管理的“术”，都把学生看成是客体，没有看到学生的发展，没有看到发展的社会中学生的差異。

对《规则》适应的最高阶段应该是良知。不管是用“道”还是用“术”的方式去理解《规则》、适应《规则》，实际上都处于较低级的阶段。科尔伯格提出道德判断发展理论，道德发展包含三种水平，即前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。在最高阶段——后习俗水平，包括履行准则与守法和良好的道德定向阶段。个体力求对道德价值和原则做出自己的解释，在评价时能超越普遍原则，考虑较多的是道德的本质，而非具体道德准则，也就是形成良知[6]。教师要用教育良知与学生互动，形成有效的教育生态圈。

我们可以把教师与学生之间特殊情况下的教育情境看作教育两难情境，比如，前述案例中班主任夏老师发现学生上课疯闹、不遵守课堂纪律，在要求和批评学生仍旧无效的情况下，管或者不管学生是一个两难困境。在《规则》没有法律效力的时间节点下，她可以适应《规定》，然而批评无效，她已经尽力义务，可以不再采取措施，这时候，她的行为是没有违反法规的，她的行为适应了习俗水平“好孩子”（好老师），没有做一个坏老师。可是，她这么做很显然没有尽到一个教师的职责，而且她无法继续面对这些学生。在她没有想到其他对策时，打了学生的手心违反了《规定》。学生的底线教育是有了，老师却没有兜住自己的底线，因为即使是惩戒教育也不适合在教师情绪激动下实施。教育良知告诉我们，这样疯闹的孩子一定要教育，但教育的目的是帮助所有的孩子成长，由此，教师可以构建出很多的切入点去化解这个课堂事件。

2.将教育规则内化于心，外化于行

法律和法规是用来约束人的，让人们在一定的范围内行事，它用来规定人行为的底线，约束那些管不住自己的人。所以，《规定》《规则》都是给那些需要被牵制的教师准备的。如果教师群体中的大多数人都需要被法律和法规强行塑造，那说明教师群体的师德普遍不满足社会发展的需求。

反过来，道德观和价值观的塑造却是在激发人的上限。一个对教育规则内化于心的老师，不需要《规定》，也不需要《规则》，他自己的原则就能够约束自己不做违背道德的事情。打十个孩子的手心多多少少有解恨的意味，如果教师想到的是教育的最终目的是引导孩子成为合格的人，那么，他就愿意花时间和精力，让学生在这件事情中成长，而不是采取短平快的方式解决学生的哄闹，也不会把教育的目的简化为考试和成绩。现在全社会都希望一线教师能够成为教育家教师，拥有自己的教育理论和内化的准则，能够做到从心所欲不逾矩。内化的师德告诉教师，在这样的情况下，我可以怎么做会更好，所以，道德从来都不只为了约束人，它在教人完善，促使人发展，去成为更好的自己。

学生在受到惩戒后自尊心难免会受到伤害，对学生实施教育惩戒的教师不能袖手旁观、坐视不管，而应当全力做好教育惩戒后的开导和鼓励工作，帮助受罚学生重新树立信心，勇敢地面对以后的学习和生活[7]。只有这样，教师对学生实施的教育惩戒才能收到预期效果，才对得住教师自己的教育良知[8]。

习近平总书记一直非常重视师德师风的建设。2018年5月，他在北京大学师生座谈会上的讲话中指出：“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风。”所以，要成就一批教育家教师，不仅要有《规则》和《规定》，更要形成教育家教师自己的良知。

参考文献

[1] 任海涛.“教育惩戒”的性质及其法律体系构建——以《教育法》《教师法》为核心[J].湖南师范大学教育科学学报，2019，18（05）：21-29.

[2] 孙利.现行小学课堂教学的女性化[J].教学与管理，2019（11）：1-3.

[3] 李长周.惩戒教育的性质与注意事项[J].教学与管理，2016（26）：8-9.

[4] 吕伟.论教育惩戒的道德困境及启示[J].中国教育学刊，2015（05）：62-65.

[5] 王东光.班级管理的“道”与“术”[J].新班主任，2017（02）：24-25.

[6] 张静，刘茜.青少年道德判断能力研究新视角——道德行为与发展双面理论及运用的启示[J].江西青年职业学院学报，2016，26（03）：26-32.

[7] 孙利.善后：教育的深度与精度[J].中学政治教学参考，2020（25）：1+4.

[8] 阙宏伟.关于我国“教师惩戒权”有效行使的研究[J].教学与管理，2015（19）：15-17.

【责任编辑   郑雪凌】