区域师训实践的问题与改进策略

杨赛芳

摘    要：当前的区域师训实践存在着培训内容与教学实践脱节、培训方式单一且枯燥无味、工学矛盾突出、教师参与培训的內驱力不足等问题。对此，区域师训可采用如下改进策略：以主旋律和教师需求为培训内容，开展多元化培训;强化“学训研用”四位一体参与式培训模式;区域互动，拓展培训路径;分级培训，送训上门，转变服务方式。

关键词：教师培训;区域师训;以学习者为中心

一所好学校，需要有优秀教师团队的支撑。一个优秀教师团队的构建，除了要有强大的吸引力和凝聚力，更需要的是教师专业水平的持续发展。当前，教师专业化发展的有效途径是通过师训，促使教师不断学习。“十三五”以来，浙江省师训工作有了明显的改善和发展，但其在实践中仍存在一定的问题，如工学矛盾突出、教师参与培训的内驱力不足、培训内容与教学实践脱节等。如何提高师训工作的实效性，促使教师在理念、知识、技能等方面积极改变，最大限度地激发参训教师的学习兴趣，提高教师培训的实效，仍然是当前广大师训工作者需要思考与破解的议题。笔者利用在多年的中小学教师问卷调查中得来的部分数据，结合浙江省兰溪市“十三五”师训的做法，分析培训中出现的问题，思考构建了“学习者为中心”的教师培训模式，以提高区域培训的有效性。

一、区域师训实践存在的问题

（一）培训内容与教学实践脱节

教师解决教育教学工作的难题往往需要有很强的实践性知识支持。笔者在区域师训中发现，部分授课教师仅教授理论知识，它们很难在实际工作中进行有效转化，也难以解决工作中的难题。因此，虽然经历多次培训，但受训教师还是难以解决教学实践问题，久而久之也就放弃了学习，或者只把培训当作浪费时间的事情。笔者因此专门设计了关于“喜欢的授课专家类型”的问卷并实施了调查，结果显示：有丰富实践经验和独特风格的一线名优教师，是最受参训教师欢迎的（详见图1）。

（二）培训方式单一，枯燥无味

在平时的教学中，基础教育阶段的教师往往比较注重进行启发式教学，课堂内注重师生互动，以提高教学效率。但是，教师培训往往单纯使用讲授法，缺少互动，仅把教师当成知识的容器，一味地灌输，参训教师常会感到素然无味，把培训当成走过场、熬时间，却又不得不参加的苦差事，表2所示是关于授课过程中互动环节设置的问卷反馈数据。

（三）工学矛盾依然突出

教师工作岗位通常是一人一岗。学期初安排的工作岗位至少要持续到学年末，而且教师在正常工作日一般或多或少都有课务安排，参加培训需要工学兼顾。即使学校安排其他老师代课，教师培训结束返校时也要上“回炉课”。据笔者的调查（见表3），能做到安心培训学习的教师仅有23.92%。尤其是90学时培训：矛盾尤为突出，时间前后需要12天，跨三周，對教师的正常工作产生了很大影响，使很多教师虽在参加培训，但往往处于焦虑中。为此，教师希望90学时培训分段进行，或者采用线上线下结合等方式，以减少工学矛盾。

（四）教师参与培训的内驱力不足

目前，区域内广大教师迫于家长期待、社会评价、学校考核等压力，常疲于备课、上课、改作、测试等大量重复性工作，职业倦怠现象比较严重。而对于培训学习，其很大程度上的动力是因为职评、考核、教师资格注册等硬性要求，教师常被动式参加培训，大多以拿到学分为目的，而为了自身专业发展需要主动参加培训的相对较少，这也直接影响了培训的实效性。表4是教师参加培训学习主要动机的调研数据。

二、区域师训的改进策略

基于以上影响教师培训效果的种种因素，四年多来，我们的教师培训基于《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定》《浙江省中小学教师专业发展培训学分制管理办法》等文件的要求，以分层、分类施训思想为指导，以确保教师选择权为核心，遵循教师专业成长规律，从“学习者为中心”的视角，积极创新培训模式，以有效提高教师专业发展培训的系统性、针对性和有效性。

（一）以主旋律和教师需求为培训内容，开展多元化培训

自“十三五”培训计划实施以来，我们在培训课程内容上实现了由既定任务到需求课程的转变，培训方案聚焦的主题与内容也做到了“四个基于”，即基于“十二五”的成功经验，基于新时期课程改革的方向，基于成人学习特质和教师专业成长规律，基于一线各层次教师的培训需求。聘请的专家构成考虑“四个结合”，即高校专家与基层名优特级教师结合、教研员与培训者结合、中青年各层次教师结合、教学管理者与研训一线教师结合。根据时代变化和新的课程改革要求，我们新增了关于有效教学、学科核心素养、文化自信、创客教育、智慧教育、应急救护等的系列化培训课程。这样的培训既适应时代和课改的潮流，又有效激发了参训教师的学习兴趣与内驱力，对提高教师的专业素养、教学能力、文化认同、信息技术应用能力、安全管理水平等都有明显的效果。

（二）强化“学训研用”四位一体参与式培训模式

诺尔斯在1967年提出“成人教育学”概念，他把成人教育学定义为“帮助成人学习的艺术和科学”。其实，培训只是一个引子，更重要的是启发教师完成自我指导学习，即教师自身诊断学习需求，设定学习目标，选取学习资源，选择实施学习并评估学习结果。教师都接受过正规的师范教育，具备教育学、心理学、教材教法等理论基础。因此，我们在施训过程中在理论学习的基础上，强调富有情境性特点的实践案例交流与分析，积极探索“学训研用”的教师继续教育模式。例如，我们开设的以三年为周期的“青年骨干教师高研班”就尝试采用参与式培训，每学期培训一周，并确定一个主题，先后开展了“专业素养”“教学策略”“智慧教育”等主题培训。每次培训开始前受训教师分组进行团队建设，然后通过教学观摩、小组合作、任务驱动、专题讲座、课堂提问、总结反思、感悟分享等方式引导学员深化认识和理解，倡导“边培训，边实践，边复盘，边提高”的原则，促进其教学行为的转变，增强学习效果。在培训实践中，我们有效地引领教师主动参与，让培训课堂变成问题解决、情感交流和专业发展的实践课堂。

（三）区域互动，拓展培训路径

每个区域的教师培训都有自身的特点和优势，加强区域间互动交流，既能拓展培训路径，又可以实现优势互补、互利共赢。我们通过区域互动，拓展了培训路径，如联合教师教育网开展师德培训，联合各学科名师工作室走进县域外兄弟单位和有关中小学校参观学习。这是在区域互动中切实推进教师课堂技术运用，促进地区教研交流。针对“如何加快青年教师培养”这一课题，我们打破区域限制，加大与兄弟县（市、区）的交流力度，与杭州市原下城区教师教育学院、宁波市宁海县教师进修学校联合，举办了3次三地联合研训活动。面向幼儿园、小学和初中的教龄5年内的青年教师，我们围绕“课堂展示—同伴交流—专家点评—微型讲座”四个环节，采取研训一体的方式，为青年教师搭建了相互学习交流的平台，为其提供广阔的发展空间，实现送教者和观课者的双赢。

（四）分级培训，送训上门，转变服务方式

由于教师岗位的专一性、持续性特点，教师培训中出现的工学矛盾是一个难以破解的问题。作为培训者，我们可以转变思路和服务态度，变“开门迎训”为“上门送训”，这从一定程度上缓解工学矛盾还是有可为的。在七大培训领域中，一些必修的通识主题培训完全可以以学校或片区为单位，让培训者走下去，送训到校，以增强培训的效能。如在我们的学分结构中，20学分的师德培训是必修。兰溪市有5000多名在职教师，如果让每一位教师都到进修学校参加2天半的集中培训，对进修学校而言不仅接纳的压力大，而且同一内容重复进行，后期的效果肯定也不理想。因此，我们在这一模块的培训中创造性地采取了分级培训模式：各中小学、幼儿园围绕“立德树人”的要求，上报2名具有一定荣誉、资历且口才出众的教师，再由师训处进行认真遴选，组成市师德培训宣讲团，再在进修学校参加一级培训的基础上，采用交叉授课的方式，送训到各校进行二级培训。农村学校则以片区为单位开展。各校在二级培训过程中严格按照培训程序和要求，及时做好培训学习过程的台账（如签到表、培训体会等）、反馈工作，进修学校教师则分成10個小组检查、跟踪、督促二级培训情况。这个送训上门、分级培训的举措，深受广大教师的欢迎，不仅大大提高了培训的效率，而且有效缓解了工学矛盾。其他公共性、基础性的主题培训，如心理健康、家校合作、班主任能力提升等，也完全可以以这一模式开展。

教师培训工作是教师队伍建设的“源头活水”。在教师培训过程中，我们会遇到诸多困难和挑战，这需要我们牢固树立“六个意识”——专业化的质量意识、专业化的服务意识、专业化的管理意识、专业化的宣传意识、结合热点的课改意识和与时俱进的创新意识，并坚持以学习者为中心，积极实施多元化培训，提升教师队伍素质，以更好地服务于当地教育事业和社会发展。一所学校或者一个区域，只有教师队伍素质提升了，教育质量才能提高。我们要清醒地认识到，培训工作还存在很多不足，要有意识地去改进与发展，这样培训效果才会有进一步的提升。在新时代的背景下，提高教师培训的有效性，需要面对很多问题。教师的培训工作永远在路上，“做真培训、真做培训”应是师训者永远的追求。