高中英语阅读和语法课中教师纠错性反馈比较研究

顾怡婷

摘   要： 比较研究高中英语阅读和语法课中教师使用各类纠错性反馈及效率情况，即学生修复情况，共选择16节高一英語课，包括8节阅读课和8节语法课，进行课堂语料转录与分析。研究结果显示，阅读课中重述和诱导使用频率最高，语法课中诱导和元语言反馈使用频率最高。就学生修复率而言，形式协商在两种课型中均优于重述和明确纠错，在阅读课中优势更明显。

关键词： 高中英语阅读课   高中英语语法课   纠错性反馈   学生修复

1.引言

纠错性反馈语是二语习得领域的研究热点，对于语言学习者具有十分重要的作用。纠错性反馈指的是教师对于学生含有语言错误回答的反馈与回应（Ellis，2009）。在语言课堂中，学生对于教师问题的回答往往包括语音、语法、词汇等方面的语言错误，教师对这些错误回答提供反馈，纠正或让学生自行纠正错误。学生会对教师的纠错性反馈进行回应，形成学生修复。Ellis et al.（2001）指出学生修复可以有效反映反馈的成功与否。

早期研究大都关注纠错性反馈本身，比如Chaudron（1988）研究了沉浸式课堂中教师倾向的纠错性反馈类型，以及纠错的时间。之后，随着反馈的有效性逐渐引起研究者的注意，研究方向发生了改变，更偏向于纠错性反馈与学生修复的关系（Lyster和Ranta，1997;Panova和Lyster，2002）。然而，鲜少有研究比较不同课型中教师使用的纠错性反馈及学生修复情况。比如，语法课中两者使用情况和关系与阅读课中是否有相同或不同之处，不得而知。

此研究旨在比较研究高中英语阅读与语法课中教师的纠错性反馈及引起的学生修复情况，以就教师如何在不同高中英语课型中有效使用纠错性反馈提出帮助意见。

2.文献回顾

Lyster和Ranta（1997）研究了纠错性反馈与学生修复的关系，对于之后的研究方向具有重要影响。他们将纠错性反馈分为六大类：明确纠错（教师直接指出错误和正确形式）、重述（教师就错误部分指出正确形式）、澄清请求（提问暗示无法理解学生回答或回答有误）、元语言反馈（告知学生回答有误但不提供正确形式）、诱导（用提示、提问等诱导学生说出正确答案）、重复（用上升语调重复错误部分），其中后四种又称为形式协商。学生修复被分为两类：修复和有待修复。前者指学生在教师反馈之后对错误立即修正的回复，后者指仍然需要纠正的回复。在对六个沉浸式课堂进行观察与分析后，研究者们发现重述是教师们使用最多的反馈类型，但并不能很好地引起学生的回应。形式协商效果较好，而诱导则是其中最成功的一种。

Panova和Lyster（2002）探究了教师在课堂上使用的纠错性反馈范围和类型，以及与学生修复之间的关系。研究显示，教师更倾向于使用含蓄的重述性反馈语，比如重述和翻译，但很少使用那些诱使学生自己纠错的反馈类型，上课的结果是学生修复率很低。很明显这种类型的反馈语是失败的。

Yoshida（2008）研究了澳大利亚高校的日语课师生分别偏向的纠错性反馈类型，发现教师们会因为时间限制和对学生认知风格的了解而选择重述。当他们认为学生有能力自己纠正错误形式时，会选择诱导或元语言反馈。大部分学生倾向于在回答错误之后有机会自己思考并纠正错误形式。

上述国外研究表明，重述是较受教师喜欢的一类纠错性反馈，但在有效性方面并不理想。Havranek（2002）的研究证明了这一点，探究了成功的纠错性反馈的影响因素，结果发现当学习者在对自己的错误有所察觉、能纠正错误形式时，纠错性反馈成功概率更高。很显然，重述并不符合这一条件。

国内甚少关于教师的纠错性反馈类型与学生修复及两者之间关系的研究。施光（2005）和贾珍（2014）分别对初中英语课和高中英语阅读课进行研究，并且聚焦于学生错误类型、纠错性反馈类型及学生修复三者之间的关系。他们的研究结果较相似的一点是，语音错误容易引发重述，词汇错误易引发形式协商，且形式协商引起的学生修复率最高。

3.研究方法

3.1研究问题

此研究旨在比较分析高中英语阅读课和高中英语语法课中教师使用的纠错性反馈和引起的学生修复关系，包括两种课型的相似点和不同点。因此，研究问题如下：1.在这两种课型中，教师使用的各类纠错性反馈数量是如何分布的？有何相似或区别之处？2.在这两种课型中，各类纠错性反馈的有效性即学生修复情况如何？

3.2研究对象

此研究共选择了16节高一英语课视频包括8节阅读课和8节语法课进行观察与分析。这16节视频全部来自收录全国中小学公开课的教育网站（SP910.com）。此研究随机选择8节高一阅读课和8节高一语法课，教学内容不相同，且都录制于2017年。上课的16位教师包括15位女性和1位男性，年龄跨度较大。每节课的学生人数不一致，但都在30人至50人之间。

3.3研究方法

此研究观察了8节高一英语阅读课和8节高一英语语法课，每节课45课，共计720分钟。课堂中，教师的提问、学生的错误回答（语言方面）、教师的纠错性反馈、学生修复计为一次话轮，笔者将每一次话轮转写为语料进行分析。遵照Lyster和Ranta（1997）提出的分类，将课堂中的纠错性反馈分为六类，即明确纠错、重述、诱导、元语言反馈、重复和澄清请求（后四类又称为形式协商），学生修复分为两类，即修复和有待修复，然后对课堂中发生的每一类纠错性反馈和学生修复进行计数和分析。

4.研究结果与讨论

4.1高一英语阅读课和语法课中各类纠错性反馈的数量分布

表1显示了阅读课中各类纠错性反馈的数量分布。从表1可知，在8节高一英语阅读课中，重述（36.36）和诱导（34.09%）是使用频率最高的2种反馈类型，其次是元语言反馈（15.91%），重复（6.82%），明确纠错（4.55%），澄清请求（2.27%）。

表2显示了语法课中各类纠错性反馈的数量分布。从表2可知，在8节高一英语语法课中，诱导（39.4%）是教师使用频率最高的反馈类型，其次是元语言反馈（28.79%），重复（15.15%）和重述（15.15%），明确纠错（1.52%）几乎可以忽略不计，澄清请求没有出现。

综合表1和表2来看，在两种课型中诱导的使用频率均较高，不同的是，重述在阅读课中更受老师青睐，而元语言反馈则在语法课中使用得较多。也许可以用教学内容侧重点不同解释。上阅读课时，学生回答的问题大都与阅读材料有关，或寻找主题，或寻找细节，或做出判断和推理，大部分回答的内容出自阅读材料，学生的错误多与语音、词汇有关，很少与语法有关。教师倾向于使用重述纠正学生的语音或词汇错误，一来可以节省时间，二来尽可能不妨碍学生的回答流利度。而对于材料重点内容或词汇，教师更愿意花时间用诱导等形式协商促使学生自己说出正确答案。参见例1、例2。

例1

T： Whats Johnsons favorite place in Paris？

S： It was the Louvre . （语音错误）

T： Louvre . （重述）

S： Louvre

例2

T： What is this paragraph mainly about？

S： The passage is mainly about the brief intro... （语音错误）

T： Introdu...？ （诱导）

S： Introduction of....

在语法中，教师更注重学生对语法知识的掌握，让学生回答的问题也是围绕这一中心点，因此学生的错误回答往往是语法方面的。教师可能会选择诱导或元语言反馈之类的形式协商启发学生自己说出正确形式，以促进学生对语法知识的理解与掌握（参见例3）。

例3：

T：How should we say it in an attributive clause？

S：I do not know the reason in which he was late for school. （grammatical error）

T：in？ We do not use “in” for reason. （metalinguistic feedback）

S： For. （repair： repetition）

这一结果与贾珍（2014）的研究具有相似性，与施光（2005）对初中英语课堂的研究发现相差较大。他发现，教师对语法错误的容忍度是最高的，并且最多使用重述。施光（2005）认为，可能是因为教师认为语法比单词复杂得多，重述语法错误是通过向学生直接呈现正确形式教他们复杂语法规则的一种有效方式。本文研究的高一语法课堂更注重对语法规则的详细讲授，很多时候是各类练习题以提高学生的掌握程度，因此教师不会使用简单的重述，更愿意使用启发性的形式协商。

4.2高一英语阅读课和高一英语语法课中引起的学生修复情况

表3显示了阅读课中不同的纠错性反馈引发的学生修复情况。从表3可知，阅读课中，形式协商（诱导、元语言反馈、重复、澄清请求）引起学生修复率为100%，效果较好。大部分重复不能引起学生的回应，明确纠错则是彻底失败（0%）。

表4显示语法课中不同的纠错性反馈引发的学生修复情况。从表4可知，语法课中，形式协商虽然没有如阅读课百分之百成功，总的修复率很高（澄清请求没有出现）：诱导92.31%，重复90%，元语言反馈84.21%。重述在语法课中效果好得多（60%），但依然不比形式协商有效，而明确纠错则是彻底失败。

综合表3和表4来看，在两种课型中，形式协商引发的学生修复率高于重述和明确纠错，尤其是在阅读课中。与许多先前的研究结果一致（Lyster和Ranta，1997;施光，2005;贾珍2014）。形式协商这类反馈语的成功在于更能讓学生清楚地意识到自己的错误所在，并且会为学生的回应提供时间和机会（贾珍，2014）。此外，形式协商可在不中断交流并保持互动性的情况下及时给学生提供建立目标语中的一些形式—功能联系的机会，（施光，2005）。Yoshida（2008）的结论（学生更希望教师给他们改正错误形式的机会）从学生的角度印证了形式协商的成功性。

Lyster和Ranta（1997）的研究认为诱导是其中最成功的类型，因为引发的学生修复最多，并且其中修复和有待修复的数量差不多;此外，重述是最失败的纠错性反馈，因为引起的学生修率最低。在本文两种课型中诱导是最成功的一种（修复率最高），最失败的是明确纠错，在两种课型中均未能引发任何学生的回应，且使用频率极低。

重述在两种课型中引发的修复率相差较大。阅读课中重述的修复率较低（25%），可能的原因是教师更注重学生回答的流利度和与阅读材料内容的吻合性，对于回答中的各类错误容忍度较高，往往选择在学生回答结束之后做出评价，顺便纠正错误，参见例4。

例4（阅读课中）

T：How about the current situation about this festival？

S：...it is being celebrate by crowds. （语法错误）

T：Yes， it is being celebrated by crowds. Thank you.（重述）

S：（No response.）

5.结语

本文在对8节高中英语阅读课和8节高中英语语法课进行观察、转录语料和分析之后，针对上文提出的研究问题，得出如下结论：（1）就纠错性反馈的数量分布而言，阅读课中重述和诱导使用频率最高，语法课中诱导和元语言反馈使用频率最高。（2）就学生修复率而言，形式协商在两种课型中均优于重述和明确纠错，在阅读课中优势更明显。其中，诱导是最成功的一类纠错性反馈，明确纠错是最失败的。

给高中英语教师的启示是，在阅读课和语法课中，教师可以多使用形式协商，在保证和学生互动的同时给学生提供改正错误的时间和机会。明确纠错引发学生回应的可能性很小，不仅不能维持互动，反而可能影响学生的学习积极性。

参考文献：

[1]Ellis， R. Corrective Feedback and Teacher Development [J]. L2 Journal， 2009，1（1）：3-18.

[2]Ellis， R， Basturkmen， H， & Loewen， S. Learner Uptake in Communicative ESL Lessons [J]. Language Learning， 2001， 51（2）：281-318.

[3]Chaudron， C. Second Language Classrooms[M]. New York： Cambridge University Press， 1988.

[4]Lyster， R， & Ranta， L. Corrective Feedback and Learner Uptake： Negotiation of Form in Communicative Classrooms [J]. Studies in Second Language Acquisition， 1997，19（1）：37-66.

[5]Panova， I & Lyster， R. Patterns of Corrective Feedback and Uptake in an Adult ESL Classroom[J]. TESOL Quarterly， 2002， 36（4）：573-592.

[6]Yoshida， R. Teachers， Choice and Learners Preference of Corrective Feedback Types[J]. Language Awareness， 2008， 17（1）：78-93.

[7]Havranek， G. When Is Corrective Feedback Most Likely to Succeed[J]. International Journal of Educational Research， 2002（37）：255-270.

[8]施光.英語课堂中的教师纠错与学生接纳[J].外国语言文学，2005（04）：242-248.

[9]贾珍.高中英语阅读课中教师纠正性反馈语与学生修复的研究[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2014，16（05）：17-23.