学习支架：让“群读”走向“深读”

黄媚

摘 要 群文阅读教学作为新兴的阅读样态，目前存在诸多浅表化问题，难以实现深度学习。让“群读”走向“深读”，教师要善于搭建问题支架、情境任务支架、图表支架、评价支架，促使群文阅读教学中的深度学习真正发生。

关键词 学习支架;群文阅读教学;深度学习;“看客”

钟启泉教授认为：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[1]群文阅读教学强调议题统整、多文本结构化、师生集体建构，这与深度学习理念高度吻合，是实现深度学习的重要路径。目前，群文阅读教学存在诸多浅表化问题，如学生难以得到教师的有效指导，教读课变为自读课;顾及“群”的数量，缺乏对文本的深入解读;课堂多教师预设，少学生生成等。那么，在群文阅读教学中如何实现深度学习？维果提出了“支架式教学”理论。新课标指出，教师应向学生提供有效的学习支持。笔者认为，教师要善于充当学生的“脚手架”，引导学生由“学会”到“会学”，着力培养学生质疑、探究、批判、反思等高阶思维。

本文以《祝福》《孔乙己》《阿Q正传》群文阅读教学中的“看客”形象为例，阐论问题支架、情境任务支架、图表支架、评价支架这四类学习支架在“群读”走向“深读”教学实践中的运用。

一、问题支架：由预设到生成

建构主义理论认为，学习是学生在教师帮助下完成自我建构的过程。学生“知道了什么”“想知道什么”是语文教学活动开展的前提，教师不能取代学生预设问题，而应搭建问题支架促使学生主动建构，这是实现深度学习不可或缺的重要因素。基于以上认识，笔者在预习阶段提供问题清单表，学生按小组收集有关“看客”的相关问题，倡导组内优先解决，汇总后筛选关键问题作为课堂解决目标。详见清单：

关键问题：

经统计，学生对“看客”的关键问题集中在以下三点：

第一，为什么选择《孔乙己》《阿Q正传》作为《祝福》的群文阅读资料？

第二，三篇文章中发生事件不同，但“看客”对“被看之人”的言行、态度有相似之处，学生短时间内难以分析透彻。

第三，鲁迅为什么花大笔墨塑造“看客”这一类丑恶的角色？如果说是为了批判，那批判又是为了什么？

借助问题支架，学生实现了与文本、学习共同体、自我的三重对话性学习。第一个问题指向群文选文的结构化原则，这探究到了群文阅读教学的关键。《孔乙己》是初中已学篇目，《阿Q正传》是选择性必修教材的未学篇目，旧文带新文、课内延至课外的组合符合“1+X”群文阅读理念。并且，三篇文本中共同的“伤疤”场面描写是观察“看客”的重要窗口，这便是文本结构化的体现。第二个问题则具有全局视野，学生期待立足于多文本中“看客”的相似点，以寻求理性认知。解决此问题需要学生进行文本细读，深入探究不同“看客”在不同事件中的共同特征，对提升学生发现、质疑等高阶思维能力有重要作用。第三个问题重在探讨作者和作品的关系。理解鲁迅“审丑”背后对国民病态心理、社会弊病等方面的关切，是培养有为青年、落实立德树人根本目标的要求。

以上三个问题都是教师难以预设的角度，唯有搭建问题支架，将提问权还给学生，教学方可有的放矢。同时，这也是一个自我建构和集体建构的过程，一方面学生的“学习欲”被激发，另一方面教师可尽快掌握学生的兴趣点和难点，为深度学习奠定基础。

二、情境任务支架：引入真实生活体验

新课标在“文学阅读与写作”学习任务群指出，要创设阅读情境，激发学生阅读兴趣。搭建情境任务支架，教师要创设贴近学生实际生活的情境，将学生真实生活体验引入语文教学实践活动中。徐鹏教授认为，任务是群文阅读教学的目标特征，活动是群文阅读教学的任务分解。[2]因此，完成典型任务需要教师设计有代表性的语文实践活动，在任务指导下引领学生思维走向深处，让深度学习真正发生。结合学生在预习阶段提出的关键问题，笔者创设了“看客”形象群文阅读教学的真实情境和典型任务：

中山市香山图书馆近期准备面向高中开展鲁迅作品阅读沙龙活动，参与人员主要是高中学生。经调研，高中学生对“看客”形象很感兴趣但是缺乏了解，馆长于是将沙龙主题定为“解读那一个个的‘看客”。假如你要代表学校参与此次活动，请你结合最近所学《祝福》及鲁迅其他作品，写一篇发言稿阐述你对“看客”的认知。

核心任务：写一篇发言稿阐述对“看客”的认知。

分支任务1：聚焦“伤疤”事件，初识“看客”情感倾向。

分支任务2：全文对比阅读，概括“看客”共同特征。

分支任务3：探究创作意图，反思当代“看客”现象。

上述情境兼具真实性和挑战性，图书馆的沙龙活动是学生校外生活可以接触到的真实情境，在活动中发表对鲁迅作品中“看客”的看法又具有一定难度，需要学生合作、探究完成。分支任務1聚焦“伤疤”片段阅读，如柳妈嘲笑祥林嫂额角上的伤疤，酒客戏谑孔乙己“脸上又添新伤疤了”，未庄的闲人们玩笑阿Q的癞疮疤为“保险灯”等，通过小组合作等方式鼓励学生展示建构后的思考成果。完成分支任务2需要扩展到全文阅读，教师需设计多样、综合、开放的活动，如小组对抗赛、分组汇报等，以最大限度激活学生思维，发表深刻性观点。分支任务3则回归到知人论世的阅读方法，体悟鲁迅的现实关怀，引导学生关注社会、反思个体，有理有据地表达个性化思考。

以上情境任务支架在激发学生阅读兴趣、引发学生认知冲突、拓展学生思维宽度和深度等方面有重要作用。群文阅读教学应以单篇文本细读、深读为基础，发掘学生在完成情境任务过程中的思维闪光点，培养学生辨识、分析、比较、归纳等思维品质。

三、图表支架：呈现思维深化过程

图表作为一种思维工具，一方面将学生思维过程清晰化、可视化呈现，另一方面实现知识和认知从碎片化到结构化，这是深度学习发生的重要过程。搭建图表支架，教师要帮助学生实现由现象到本质、由感性到理性的思维跨越。据此，教师以任务为导向，提供了以下思维导图支架和表格支架。

群文閱读教学需要处理好群文阅读和单篇阅读、略读和精读、浅读和深读的关系，把握不当容易导致学生思维在表面滑行。思维导图支架引导学生遵循“被看者是谁——‘看客有谁——‘看客言行和态度”的思维逻辑，逐层深入探究“看客”们在伤疤事件中冷漠麻木、自私自利、无同情心等共同情感倾向，避免了无效的海量阅读。表格支架中的“对比角度”设置由易到难、由已知到未知，鼓励学生依据文本发现其他方面的共同特征。如学生挖掘到“看客”在身份地位上大致相似，大多处于社会底层，却通过欺辱比他们更为不幸的孔乙己、祥林嫂、阿Q来发泄生活不幸的痛苦。

在图表支架的扶持下，学生能用批判性思维审视“看客”的国民劣根性以及整个社会的病态。鉴赏“看客”丑恶形象，推动学生思维纵深化发展，真正引导“群读”走向“深读”。

四、评价支架：催生读写深度融合

群文阅读教学应具有读写深度融合的理念。“语言建构与运用”核心素养要求发展学生在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。[3]学生在完成“发言稿”情境任务过程中，难以有效检测学习效果。据此，教师需搭建过程性评价支架，建立“学生自评——小组互评——教师点评”的三级评价模式，敦促学生深刻思考鲁迅创作“看客”意图及对当今社会的现实关照等，提升学生读写深度思维能力。详见以下评价量规支架：

评价、反思是读写深度融合的重要保障，也正是深度学习的要求。小组合作、探究过程中，教师引导学生运用以上量表对自己、小组成员的学习进行评价，有助于及时检测学习效果，发现优势和不足，提升学习活动的有效性。

五、结语

深度学习是学习者能动地参与教学的总称。在实现深度学习目标的过程中，学习支架无疑是教师与学生、文本与学生、学生与学生有效对话的桥梁。搭建四类学习支架，对预习阶段、探究阶段、评价阶段、反思阶段等各个群文阅读教学环节均有实质性指导。另外，搭建学习支架正是“教师引导、学生主导”的双导教学模式的体现，促使“一言堂”课堂、“放任型”课堂向“共同体”课堂的转型。而深度学习就在学生的质疑、探究、批判、反思等思维活动中发生，真正促使“群读”走向“深读”。

〔本文系中山市重点课题“基于学习任务群的高中群文阅读教学统整策略研究”阶段性成果之一（课题编号： A2020041） 〕

参考文献

[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：27.

[2]徐鹏.群文阅读教学的学理审视[J].中学语文教学，2021（1）：7.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：18，4.

[作者通联：广东中山市桂山中学]