整本书阅读与研讨：实践困境与优化策略

孙渊

作为一种阅读教学的方式，“整本书阅读”是我国古代儒家教育的基本样态，源远流长;作为一种阅读教学的理念，叶圣陶先生也早在1941年的《论中学国文课程的改订》一文就提出了“读整本的书”，并不断完善成为语文阅读教学的理念体系。[1]然而，很长一段时期内，“整本书阅读”在高中语文教学中都只是以课外阅读的形式存在，而课内学习则一直以单篇短章或原著节选为主。直到2017年，在新修订的《普通高中语文课程标准》中，“整本书阅读与研讨”（以下仍简称“整本书阅读”）才被明确提出并位列18个学习任务群之首。[2]由此，“整本书阅读”逐渐成为高中语文阅读教学的热点问题，短短几年时间，相关的理论研究和教学案例层出不穷。本文立足《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订版）》，结合统编新教材规定的阅读书目，试对“整本書阅读”的课程化实施进行具体探讨。

一、“整本书阅读”的实践困境

由于高中语文的统编新教材是2019年才逐步推行使用的，因此近年来“整本书阅读”的教学实践主要是基于课标的自主探索，期间虽然积累了一些有效的教学策略，也形成了一些优秀的实践案例。但总体而言，还是缺少了结合新教材的规范化实施，在实践过程中也难免遇到种种瓶颈和问题，主要表现在以下四个方面：

1.“窄阅读”问题：即师生在阅读文本的选择上，过度局限于文学类文本，尤其是现当代小说，对于其他的文本类型则明显忽视，从而导致学生的阅读视野过于狭窄。[3]事实上，“整本书阅读”的基本宗旨就是拓宽学生的阅读视野;新课标在“学习目标与内容”部分明确提出“在指定范围内选择阅读一部学术著作”。诚然，学生对文化经典和学术著作的阅读可能因其艰深枯燥而兴趣不足。但对教师而言，拓宽学生的阅读视野恰恰在于引导和丰富学生的阅读趣味，而非盲目迎合学生的兴趣。

2.“浅阅读”问题：即学生不讲求阅读方法，也不做读书笔记，对作品只是走马观花的粗略浏览，缺少深入的思考探究和品味赏析，阅读鉴赏的水平未能达到高中生应有的深度。[4]如对小说的阅读，仅仅停留在故事情节的简单梳理、人物形象的笼统分析，而对作品的思想内容和艺术价值则缺少深入的探究;对学术著作的阅读，囫囵吞枣、不求甚解，只有对考试知识点的死记硬背，缺少质疑问难的态度和分析思辨的过程，最终作者的学术思想和学术价值也模糊不清。“浅阅读”的问题，其实反映了教师在阅读过程中缺少阅读目标的设计，也忽略了对学生阅读方法的指导。

3.“死阅读”问题：即在阅读过程中，学生处于封闭的自我阅读状态，缺少必要的交流和研讨，或直接以老师的讲解代替了学生的阅读和思考，从而导致了整个阅读活动死气沉沉，学生的阅读思维也在“死读书”的环境中日益僵化。[5]从“整本书阅读”到“整本书阅读与研讨”，概念表述的细微变化，其实表明了交流与研讨对于整本书阅读的重要性。因此，教师不但要及时有效地组织阅读的交流与研讨活动，也要善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解，从而培养学生交流与研讨的习惯和能力。

4.“伪阅读”问题：即师生出于应试的目的而进行的阅读活动，学生所阅读的材料是经过教师提炼的应试材料或来自网络和教辅的总结材料，而原著原文则并未完整阅读，真实的阅读从未发生。[6]“伪阅读”实际上摧毁了阅读的本真价值，这一现象说明“整本书阅读”还缺少多元化的评价机制。考试的形式未尝不可，但想要综合考察学生的阅读效果，还需要进一步创新命题形式、提高命题质量;同时，更需要探索形成性评价的策略，注重发现和展现学生在阅读过程中的个性体验和自我发展。

二、“整本书阅读”课程化实施的基本原则

当前的“整本书阅读”需要立足新课标，结合新教材，从个人零散的教学探索走向系统规范的课程化实施。所谓“课程化实施”，就是以课程建构的视角对“整本书阅读”进行系统设计，赋予其课程的性质和特点，使之由课外转向课内，从活动变为课程，从而具有相对稳定的结构和富有弹性的实施机制。[7]这是“建设开放、多样、有序的语文课程体系”的客观要求，也是保障“整本书阅读”有效落实的科学路径。从课程标准的基本理念和具体规定出发，“整本书阅读”的课程化实施需要遵循以下基本原则：

1.把握学科立场，并突破学科边界

从课程性质来看，“整本书阅读”并非一门综合课程，而是新课标所规定的“学习任务群”之一。阅读的书籍与研讨的内容当然并不完全囿于文学的范畴，但在课程定位上无疑应清晰把握语文的学科立场。这就意味着在课程目标和学习任务的设计上要紧扣学科核心素养，落实课标所规定的学习目标，重在引导学生建构整本书的阅读经验与方法。

从课程内容来看，“整本书阅读”的书目不局限于语文学科或文学文本。文学文本当中除小说之外，还应兼顾诗歌、散文和剧本等;文学文本之外，还要重视文化经典和学术著作。总之，突破学科边界，丰富阅读的内容，有助于拓宽学生的阅读视野，也对教师的知识储备和阅读能力提出了更高的要求。此外，在阅读媒介上，也不必局限于传统书籍，可以借助电影、戏剧、绘画、曲艺等多种多样的新媒介，激发学生的阅读兴趣，丰富学生的阅读体验，从而帮助学生更好地进入文本、理解文本。

2.加强过程指导，并凸显学生主体

无论是“浅阅读”还是“伪阅读”的问题，归根到底在于教师过程指导的缺失或不当。所谓“过程指导”，不仅仅是阅读任务的布置或阅读方法的指导，而是对整个阅读与研讨活动的全面指导。既包括阅读书目的选择，也包括阅读任务的设置;既包括阅读方法的指导，也包括阅读习惯的培养;既包括课内活动的组织，也包括课外阅读的监督。总之，“整本书阅读”的课程化实施，需要教师进行整体的课程方案设计，也需要教师的全程参与。

当然，教师全程参与并加强指导的同时，不可喧宾夺主，忽略了学生的主体价值。“学习任务群”提出的初衷之一，就是“力求改变教师大量讲解分析的教学模式”。因此，教师在承担“指导者”的角色同时，还应以“伴读者”的身份平等地参与到研讨与交流的活动中，给予学生个性表达和自主生成的创新空间，尊重学生的阅读体验，鼓励学生的独到见解。唯其如此，学生才能在完成规定阅读任务的同时，与文本发生对话，并走向自主阅读，成为“真正的阅读者”。

3.坚守课堂“主阵地”，并延展阅读场域

新课标以“学习任务群”的形式将“整本书阅读”纳入课程教学的范畴，并且明确规定“在必修阶段安排1学分，18课时”。这意味着课堂成为了“整本书阅读”的“主阵地”，也就更需要教师在进行整体课程设计的基础上，依据阅读书目、结合阅读进程，合理安排课时、恰当选择课型、有效组织活动，特别是重视导读课、研读课、展示课等课型的设计，以确保有限的课时得到充分的利用，教师的过程指导也更具针对性。

不过，仅仅依靠课堂教学显然无法完成阅读任务，学生的阅读过程主要还是在课堂之外。如果学生课外的阅读没有真正发生，那么课堂的研读、交流与展示也自然难以有效开展。因此，教师须重视阅读场域的延展，而不仅仅是布置阅读任务。阅读场域的延展，首先是閱读群体的扩大，在学生自主阅读的同时，辅之师生共读，倡导亲子同读，营造良好的阅读氛围;其次是阅读形式的多样，不必拘泥于传统的纸质书籍，也不必局限在课室或图书馆，可以鼓励学生借助丰富的数字资源，尝试以混合式学习的方式进行自主阅读;最后是阅读策略的指导，不能仅仅停留在课堂和阅读书目上，还要引导学生利用碎片化的时间、循序渐进地完成整本书阅读的任务。

三、“整本书阅读”课程化实施的主要策略

1.课程内容的选择策略：建构“整本书阅读”的书目体系

课程内容的选择与确立，是“整本书阅读”课程化的基础。建立相对稳定的结构和富有弹性的实施机制，必须着眼于高中三年，对阅读书目进行系统架构，从而生成一个具有指导意义的阅读体系。

首先，新课标明确规定“整本书阅读”的学习任务贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段，但只在必修阶段设置1学分，共计18课时，需要完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读。统编教材中已将长篇小说确定为《红楼梦》，学术著作则为《乡土中国》。其次，阅读书目的架构还应该考虑对其他“学习任务群”的衔接与整合。新课标指出，各个学习任务群并不是孤立的，而是渗透融合、衔接延伸的关系。因此，其他17个学习任务群的学习材料也都可以选用“整本书”，如“中华传统文化经典研习”需阅读《论语》《老子》《庄子》等;“中国现当代作家作品研习”需阅读《呐喊》《子夜》《家》等;“科学与文化论著研习”需要阅读《桥梁史话》《中国近代史》《谈美书简》等。最后，在对18个学习任务群进行整合的同时，阅读书目的选择还应走向“校本化”，以发挥教师的研究专长，并激发学生的阅读兴趣。由此，就可以构建起囊括国家课程体系、校本阅读体系和自主阅读体系在内的“三级阅读体系”。[8]

2.课程目标的设计策略：基于学科核心素养的课程目标制定

课程目标是“整本书阅读”课程化的前提，也是课程方案设计的第一步。新课标对“整本书阅读”的课程目标宏观表述可以概括为：具有广阔的阅读视野;养成良好的阅读习惯;多角度探究文本意义;建构合理的阅读策略。[9]具体到不同的阅读书目，课程目标的设计应该遵循以下三个原则：一是要围绕高中语文学科核心素养，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个基本维度;二是要体现新课标对“整本书阅读”学习目标与内容的总体规定;三是要结合阅读书目和具体学情，统编教材之内的篇目还要依据教材的阅读提示和阅读指导。以高中语文学科核心素养为基本维度，对新课标规定的学习目标进行拆分;同时，为了突出“建构阅读经验，形成阅读方法”的基本宗旨，专门增加“阅读过程与方法”的维度。由此得到课程目标设计的参考框架，如表1所示：

高中阶段，整本书阅读的书目往往博大精深，缺少“整体意识”的阅读教学，其实未能跳出“单篇教学”的窠臼。因此，在上述参考框架之下，进行课程目标的设计，有助于把握整本书阅读的完整性和系统性。同时，结合阅读任务和课时安排，将课程目标进行细化和分解，在每一课时设置一个相对完整而又前后衔接的小目标，这就形成了基本的课程计划。

3.课程实施的指导策略：角色转变与结构化指导

教师的指导是“整本书阅读”有效实施的保障。但绝不能以教师的指导代替学生的自主阅读，更不能过度指导而消解了学生的阅读兴趣。例如，布置超量的摘抄和笔记，导致学生摘抄的时间比阅读的时间还长;或是安排太多的写作或讨论，导致学生为了任务而阅读，完全失去了个性化的阅读体验。这无疑与“培养真正阅读者”的宗旨背道而驰。“教师要示范给学生的，绝不仅仅是如何阅读。如果我们希望学生在今后的人生中持续阅读、享受阅读，那么就必须向他们展示一个真正的读者是怎样生活的。”[10]因此，有效的指导策略首先需要教师转变角色，从“任务布置者”和“阅读检查人”变成“资深阅读人”和“阅读陪伴者”，以帮助学生进入纯粹的阅读状态，涵养心性的同时，走向自主阅读。此外，教师应从琐碎的阅读经验中跳脱出来，对阅读与研讨进行结构化的设计，将指导隐含在阅读活动之中。

在教学模式上，结构化的指导策略可以采取项目化学习的方式。项目化学习强调“学习者中心”和“基于真实情景”，其基本结构为“基于问题—研究反思—结果呈现”。相对于传统的以讲授和训练为主的阅读教学模式，项目化学习与新课标的基本理念和“整本书阅读”的目标定位契合度颇高，是推进“整本书阅读”的有效方式。

在组织形式上，结构化的指导策略可以尝试建立学生读书会。读书会主要为学生的阅读交流搭建平台，形式相对自由，互动也比较充分。师生协商确定读书会的主题，选择读书会的活动形式，共同努力在读书会中获得丰富的信息、多样的观点和多元的感悟，在此基础上引导学生找到阅读能力发展的生长点。[11]

4.课程评价的建构策略：综合多元的评价方案设计

目前，已有福建、江苏和北京等省市将“名著阅读”纳入高考的考察范围。考试的评价方式无疑有助于提高师生对整本书阅读的重视程度，但也可能导致功利化的阅读结果，出现学生不读原著、只背资料的情况，因此其导向意义大于评价本身。

新课标倡导评价主体的多元化，要求“整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式，考查学生核心素养的发展情况”。[12]“整本书阅读”应着眼于整个阅读过程来制订完整的课程评价标准，将教学实践中常用且可行的评价方式进行归类和汇编，如“诊断性评价”的主要方式有导读交流、调查问卷、读前测评等;“形成性评价”的主要方式有读书笔记、任务清单、阶段测验、研讨交流、汇报展示、活动竞赛等;“终结性评价”的主要方式有考试测验、论文写作、研究报告。在此基础上选择恰当的评价方式，进而与课程计划进行整合，可以制订相对完整的课程评价标准。以《乡土中国》为例，其评价方案如表2所示：

一个人的精神发育史就是他的阅读史。这一评价方案既可以全面记录学生的阅读轨迹，还可以生成多样化的精神成长记录。此外，也有助于减轻学生的测评负担，给予学生自主阅读的时间和空间。当然，教师也应该注意收集学生在整个阅读过程和活动中的各类材料，以建立学生个性化的阅读档案。

参考文献：

[1]徐志伟，陈湾妮.自觉地探索，困境中突破——2016年至2018年高中整本书阅读研究综述[J].语文教学通讯，2018，1019（34）：39-44.

[2][12]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3]李卫东.整本书阅读教学的几种偏向[J].中学语文教学，2018（1）：7-10.

[4]关舒文，吕立杰.整本书阅读：价值向度、现实困境与当代突围[J].中国教育学刊，2019（9）：75-80.

[5]张子雪.高中生整本书阅读教学研究[D].开封：河南大学，2018：19-29.

[6]陈兴才.思辨读写，走出整本书阅读困境的最佳途径[J].中学语文教学参考，2017（005）：4-7.

[7]温儒敏.《中学整本书阅读课程实施策略》序言[J].语文教学通讯：初中（B），2018（14）.

[8]张小兵，倪峰.走进操作层面的“整本书阅读”[J].语文教学通讯，2016（25）：12-15.

[9]吴欣歆.语文课程视野下的整本书阅读[J].课程·教材·教法，2017（05）：24-28.

[10][11]吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理論基础[M].上海：上海教育出版社，2019：101.