《我与地坛》在语文教材中的编排变迁研究

谭智雅

史铁生先生的《我与地坛》自发表到选入中学语文教材至今，走过了声势浩大的新课改二十年。本文先分析《我与地坛》编入试验修订版教材和普高版教材的特点和意义，再从横向上比较《我与地坛》在六套实验版教材中的编订情况，最后从纵向上比较实验版教材与统编版教材中的《我与地坛》，探究语文教材编写的传承和发展，以及语文教育改革发展的动态。

一、《我与地坛》开始走进中学教材

（一）试验修订本中的《我与地坛》

《全日制普通高级中学教科书·语文（试验修订本）》（下称试验修订本）根据国家教育部2000年修订颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》（下称试验修订版大纲）的基本精神修订而成。《我与地坛》第一次被选入语文教材就是在试验修订本中，显示出其特别意义。

1.进入语文教育的视线，奠定了作为中学教材常用篇目的基础

试验修订版大纲规定，中学语文教材的课文应具有典范性，文质兼美，题材、体裁、风格应丰富多样，富有文化内涵和时代气息。题材上，《我与地坛》中的景和情、人和事、情和理、诗与思相互交叉，融入了作者對生与死的思考;体裁和风格上，《我与地坛》不同于传统散文，有评论家称“《我与地坛》是得‘大散文风气之先的作品，引领了散文写作的一代新风[1]”。经过教材编写专家的选用和推荐，《我与地坛》被更多人所认识，让更多人在阅读体悟中为其大格局、大气象、大思考、大境界所震撼。

2.体现了语文课程与生命教育的融合

1996年到2003年为我国大陆地区生命教育的“酝酿期”。这个时期，教育理论工作者反思青少年教育问题之根源、追问本真教育之所在、分析人与生命关系，初步探索生命教育。语文课程的人文性决定了其在青少年生命教育中的重要地位。《我与地坛》中包含了对生活的体悟和对人生意义的探索，蕴含了文学的生命主题。学生品读鉴赏文章的同时，也在逐步加深对个人与社会、个人与自我、个人与他人等关系的认识和思考，感受生命的坚韧与魅力，培养人文素养和生命意识。

（二）普高版教材中的《我与地坛》

2002年，在试验修订版教材的基础上编订而成的《全日制普通高级中学教科书（必修）·语文》（下称普高版教材）将《我与地坛》调整到第一册的第二单元，该单元包含课文有：朱自清的《荷塘月色》、李乐薇的《我的空中楼阁》、川端康成的《花未眠》，前两篇属于教读课文，《我与地坛（节选）》与《花未眠》属于自读课文。《我与地坛》编入普高版教材有三方面意义：

1.从单元编排上明确了《我与地坛》的文体

一方面，《我与地坛》采用片段式时空描述，以个性化的表达手法营造朦胧寂寥的意境，饱含真情实感，体现了散文特性;另一方面，文章篇幅长、格局宏大、人称转换频繁和形象塑造传神，显示出小说的笔法。学术界曾对《我与地坛》的散文文风有所争论，普高版教材将《我与地坛》置于散文单元，反映了编者对散文多样化文风的包容，也为文本多元化阅读与鉴赏指明了方向。

2.注明作品来源和节选片段，后续教材基本沿用这一注释范式

《我与地坛》的原文篇幅较长，编入教材时精选两节，既考虑到学生阅读能力和授课课时安排等情况，又能让学生基本把握文章的整体思想。注释中明确指出“全文共七节，这里节选第一、二节”，可以看出编者有意识地引导学生课后阅读原作全文，以达到巩固理解、深化思考的目的。

3.有了丰富的课后习题，辅助学生把握文本

普高版教材的习题抓住了理解文章的两个关键点：地坛与母亲对作者感悟生命的启发。同样是启发生命哲思，对地坛与母亲的书写却侧重不同的表现手法：第一节是描写，第二节是叙述。前者需要厘清地坛之景与作者际遇的关系，后者需要从叙事中理解母亲的形象。习题明确“诵读”“比较”“评价”等语文学习方式，为学生提供了思考的支架，引导学生沿着文本语言渗入到思想文化，调度学生的共情能力，培养学生的思维能力和语文素养。编者基于散文文体的特点确定课后习题的考查重点，在后续的教材中，《我与地坛》课后习题的设题核心也基本与普高版教材基本一致。

二、“一纲多本”时期的《我与地坛》

自2004年以来，我国共有六套获正式审定通过的高中语文实验教科书。这些教材依据《普通高中语文课程标准（实验）》（下称实验版课标）编写，在单元编排、助读系统、练习设计等方面体现出同中有异的特点，走出了语文教材百花齐放的道路。

从选文系统上看，《我与地坛》没有被编入2004年人教版教材和语文版教材，苏教版、粤教版、鲁教版和北师大版均将其编入其中，在这四个版本的实验版教材中，《我与地坛》的编订不乏异同之处。本文横向比较不同版本实验教科书中的《我与地坛》在选文系统、助读系统和作业系统上的共性和差异，借此了解不同教材的特点。

（一）选文系统：在语言鉴赏中体味哲思

实验版课标在“教科书编写建议”部分指出，“教科书选文要具有时代性和典范性，富于文化内涵，文质兼美，丰富多彩，难易适度，能激发学生的学习兴趣，开阔学生的眼界”。[2]实验版教科书贯彻课标精神，节选《我与地坛》中语言精美、哲思深刻且符合学生阅读能力和认知能力的代表性段落。

与2002年人教版教材一样，苏教版、北师大版、鲁教版教材均节选了《我与地坛》原文的第一、第二节。与其它两个版本教材以“（一）”“（二）”区分两部分不同，鲁教版两节之间仅空出一行，从形式上看，两部分的联系更加密切，对应到鲁教版教材中的《我与地坛（节选）》所在单元的主题，可知选文第二部分是学习重点，第一节内容可看作第二节的背景和铺垫。

粤教版教材独树一帜，节选《我与地坛》原文的第一节和第六节。从内容上看，第一节是作者与荒凉衰落的地坛之景的对话，第六节则是作者与自身的对话。从语言表达上看，第一节在景物描绘中呈现出细腻、平缓的语言风格，第六节在“自我”和“他我”矛盾剖析中呈现出沉重与紧迫之感。教师在教学时，可以通过对比，引导学生感悟文本语言的多样性，理解作者悟出人生哲思的路径。

（二）助读系统：拓展文学阅读的资源

助读系统能帮助学生学习，提示学习要求、重点和方法，诠释某些疑难问题，引述相关资料，拓展知识等。实验版课标在“课程资源的利用与开发”部分明确，语文课程应“增强课程资源意识，重视课程资源的利用和开发”。[3]助读系统作为语文教材的基本构成要素，也是重要的语文学习资源，其拓展的深度和广度对学生的语文学习起着导向作用。

实验版教材中《我与地坛（节选）》的助读系统情况总结如下：

1.提供丰富的图文资源

除鲁教版教材以外，其它三个版本教材均插入了地坛公园的照片，北师大版教材还插入了作者的照片。插图是审美教育和情感教育的体现，能有效激发学生探索文本的兴趣。例如在北师大版教材中插入作者史铁生开怀大笑的照片，与作品沉重的语言风格形成对比，可指引学生深入语言背后，理解作者对生命细节的觉察和对人生意义的叩问，理解其乐观主义精神。

2.紧扣文本开拓外延知识

所有版本教材中均注明地坛是古代帝王祭祀的所在地，让读者更好地理解地坛负载的历史文化底蕴和沧桑感。实验版课标明确，在文学作品阅读教学中应引导学生知人论世，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等。教材中有关作品的注释有助于学生加深对作家作品的理解。

3.词语注释辅助文本解读

在教材下方的注释中，“坍圮”“撅”“窸窸窣窣”“熨帖”出现的频率较高，除了鲁教版教材以外，其它四个版本的教材都对以上四个词语进行读音和词义的解释。除此以外，“隽永”也多次出现在《我与地坛》的课文词语注释中，这些词语反映作者与地坛的心灵共鸣过程，对文本理解起到重要作用。

（三）作业系统：引导学生逐步走出文本

作业系统辅助检测教学效果和学习效果，也能帮助学生进行知能转化，培养语文能力。实验版课标在“教材编写建议”部分指出，教科书内容的确定和教学方法的选择，要有利于学生掌握自学的方法，养成自学的习惯，提高独立学习和探究的能力。基于此，实验版教材的作业系统既引导学生立足于文体特性进行个性化阅读和创造性解读，也尝试鼓励学生采用静思阅读之外的多样的语文学习方式。实验版教材中的《我与地坛》的作业系统有以下特点：

1.引导品味语言

《我与地坛》的思想内容相当丰盈充实，与语言形式的纷繁典雅相匹配。苏教版课后习题第三题、北师大版课后习题第一题指向课文的语言表达形式，前者立足第二节，后者立足第一节，引导学生在深沉、绵密的笔调中读出文字背后的情感以及对生命意义的思考。

2.关注移情思考

实验版课标对文学作品的阅读鉴赏提出要求，即引导学生感受体验，整体感知和把握作品中形象和情感，鼓励建构文本意义。

苏教版教材课后习题第一题、粤教版教材课后习题第一题、北师大版教材课后习题第三题考查学生理解地坛之景与作者的人生经历和情感的关系。苏教版教材课后习题第二题和北师大教材课后习题第二题指向课文第二节的内容，前者引导学生梳理作者的心理变化过程理解母亲的爱，后者引导学生把握与母亲有关的事件以读懂母爱。粤教版第二题引导学生基于文本内容理解作者的心情，第三题引导学生结合文本与自身经验思考“欲望”。总之，这些设题均引导学生從某一对象中整体理解作者获取的生存感悟。

3.反映“读整本书”的语文学习理念

实验版课标明确，实施语文教学的过程中，应根据学生的具体情况，推荐文化品位高、难易程度适当的课外读物。苏教版教材和鲁教版教材均要求学生在课后自主阅读《我与地坛》全文;在上文注释部分，各个版本的实验版教科书均列举了史铁生先生的其它文学作品，这表明“课外阅读活动是阅读教学的重要组成部分”这一理念在语文教材中逐步落实。

4.缺乏情境创设

研究四个版本教材的课后习题发现，课后习题基本贴近文本，鲜有开放的思考空间，思路程式基本不离主题思想、作者情思和写作方法，没有融合语文实践活动，显得零碎、重复;同时，课后习题“应试味”较强，欠缺明确的对学生语文学习的指导。

三、新教材时代的《我与地坛》

2019年秋季，北京、上海、天津、浙江、山东、海南六个省市开始使用统编版高中语文新教材（下称统编版教材）。新教材的编写以《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下称新课标）为总体指导思想。在总体编写思路上，紧扣两大关键词：作为教育根本任务的“立德树人”和作为育人目标的“核心素养”。本章节以历时研究法，着眼于统编版教材的结构体例，比较统编版教材与2004年实验版教材的不同，以进一步了解教材的传承与发展脉络。

（一）选文系统：整合意识中的深度和广度

新课标在“教材编写建议”部分指出，教科书编写要体现课程整合理念。统编版教材在单元编排上完全打破了文体限制，以人文主题和学习任务群两条线索组织单元。人文主题聚焦“理想信念”“文化自信”和“责任担当”三方面。学习任务群是单元组织的另一条线索，每个单元设计若干学习任务，指向语文学科核心素养，并保证语文课程工具性的落实。

《我与地坛（节选）》选编到必修上册第七单元，该单元属于“文学阅读与写作”任务群，旨在引导学生阅读古今中外不同体裁的优秀文学作品，在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升学生的文学欣赏能力，尝试进行文学写作，提高审美鉴赏能力和表达交流能力。

该单元的五篇文章分别是《故都的秋》《荷塘月色》《赤壁赋》《登泰山记》《我与地坛（节选）》。从成文时间看，这些作品诞生的时代从宋代到当代，呈现散文从确立独立地位到形式内涵多样化的发展脉络;从内容上看，既有美景描写，又有深厚的人文内涵。这些课文在“写景抒情”“散文技法”之下形成专题，既有视野的广度和时间的跨度，又有一定的内在脉络。教学安排上，五篇课文划分为三课：郁达夫的《故都的秋》与朱自清的《荷塘月色》组合为一课，苏轼的《赤壁赋》和姚鼐的《登泰山记》组合为一课，《我与地坛（节选）》既是精读课文，又单篇独立一课。

《我与地坛》选入统编版教材有两点意义：

1.体现了“守正创新”的理念

统编版教材主编温儒敏先生指出，以往语文教材中值得借鉴的东西是新教材编写的基础和起源，此为“守正”;新教材的编写理念、结构体例、课文选取和内容设置都有明显的变化与改进，此为“创新”。在统编版教材中，《我与地坛》作为精读课文，单篇分为一课，这与以往大部分实验教科书将其作为略读（自读）课文不同。与2004年大部分版本的实验教科书的相同点在于，统编版教材中的《我与地坛》节选原文第一、第二节，但不再在注释中具体说明，仅说明“略有改动”。

2.进一步体现了对生命教育的关注

2016年8月，中共中央、国务院印发《“健康中国2030”规划纲要》，提出全民健康是建设健康中国的根本目的。生命健康教育是生命教育的重要组成部分。语文教材积极响应政策，反映社会需求，一些具有生命教育意义的文学作品编入教材，其中就包括经典名篇《我与地坛》。历经岁月沉淀，《我与地坛》的文学价值和教育意义历久弥新，其教学重要性更在统编版教材中突显。

（二）助读系统：情境创设与方法指导并举

与实验版教科书在课后设置3-4个习题辅助学习不同，统编版教材不设置课后习题，而在课文后附上简短的学习提示。《我与地坛（节选）》一文的学习提示分析总结如下：

1.个人经历融合生命哲思

以往实验版教科书直接在注释中指明地坛的历史地位：古代皇帝祭地场所;统编版教材则对比地坛辉煌的过去与平凡的当下;以往大部分实验版教科书交代作者的生卒年份和代表作品，详细如北师大版教材也仅以时间为脉络介绍史铁生从健全到残疾的经历，统编版教材则在精炼的言辞中融入了作者的人生经历和生命思考的广度，引发学生的共情，进一步思考地坛的历史巨变与作者的命运转折的共鸣点。

2.提出了学习的要求和思路

首先是“局部—整体—局部”阅读，以课文为起点扩充阅读量，课后读《我与地坛》原文全文，理解作品的整体思想，再反思课文与作品整体思想的联系。其次是抓重点，引导学生通过哲理性语句理解作者的思想。第三是通过纯粹而深沉的语言表达理解母爱和作者对母亲的感情。这三点与实验版教科书中的课后习题有相同的核心，无非理解作者与地坛的关系、作者与母亲的关系、语言与思想的关系，但与实验版教科书相比，设定了学习情境，引发兴趣，提供了阅读方法的指导。总之，在统编版教材中，阅读鉴赏活动不仅局限于文本内部。

3.体现自主学习的意识

在统编版教材中，《我与地坛》的注释分为四类：

（1）作品来源。明确课文“选自《史铁生散文选》（人民出版社2005年版）”。

（2）写作对象信息。明确“地坛在北京安定门外，始建于明嘉靖九年（公元1530年），为明清皇帝祭地之坛”。

（3）词语注释。包括“撅（juē）”“窸（xī）窸窣（sū）窣”“熨帖”“隽（juàn）永”。

（4）指代对象说明。课文在第一节第四自然段提到的“一篇小说”，注释中说明是“指作者的小说《我之舞》”。

統编版教材中《我与地坛（节选）》的注释类别与实验版教材基本一致，词语也与实验版教科书中的基本重合。但不同点在于，统编版教材中注释的数量较少，内容精炼，在一定程度上体现了突破单篇阅读精讲细析固定模式的意图，需要学生自主排查陌生词汇，积累语言文字材料。

（三）作业系统：助力语文核心素养提升

统编版教材在每个单元后面安排3-4个综合性学习任务，任务设计覆盖整个单元学习内容，兼顾人文主题和单元学习目标的落实。必修上册第七单元的单元学习任务紧扣“文学阅读与写作”任务群，着眼于文本语言品味、形象感受和情感体验，同时又落实语文学科核心素养的要求，将景物特征和情感内蕴的把握拔高到民族审美传统的理解。在一系列的学习任务中，与《我与地坛（节选）》一文直接相关的有：

《故都的秋》《荷塘月色》和《我与地坛》描写的是同一城市的景物，呈现出多姿多样的美。选取你认为最精彩的段落，反复朗读，细细品味，写一段评点文字。

最后《如何做到情景交融》一文可理解为单元知识的总结，其中提到《我与地坛》的部分是：“……史铁生《我与地坛》中，‘剥蚀的琉璃，‘淡褪的朱红，‘坍圮的高墙，‘散落的玉砌雕阑，也都高度暗含了作者失落、悲伤甚至绝望的心境。这样的文字，处处写景，字字关情，能给读者以思考或震撼。”

《我与地坛（节选）》所在单元的作业系统具有以下特点：

1.体现了统编版教材单元学习任务的编写思路

首先，强调单元内容的整合，挖掘《故都的秋》《荷塘月色》和《我与地坛（节选）》之间的共同点和差异点，引导学生进行比对与评价;其次，注重任务的综合性与实践性，摘选段落、撰写评点文字等，都是具体的任务，可锻炼和考查学生文本鉴赏能力;然后，设置真实、有意义的语文学习情境，并提供较多的学习支架，“摘抄”是学生积累语言文字材料、培养语感的好方法，“写作”则是促进深度阅读、展现思考过程的好方法;最后，重视由学生自主、合作开展各种体验性和探究性活动。

这些任务相互关联、前后呼应，构成一个结构化的语文实践活动，综合提升学生的语文核心素养。

2.体现了对“语言建构与运用”根基作用的重视

从实验版教科书到统编版教材，编者都关注到《我与地坛》第一节中作者描写地坛的文笔之妙。尤其是“四百多年里，它剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡”一句，北师大版教材在课后习题中要求学生品读其“语言之妙”，统编版教材则将其作为学生学习“情景交融”这一写作技巧训练的典范，落实了新课标所指明的“语言建构与运用是语文核心素养的基础”[4]理念，通过引导学生进行积极的语言文字运用实践，让学生在学习和运用语言的过程中、在积累和发展言语经验的过程中融入和提升其它三方面素养。统编版教材将语言材料从感知转化到实践的路径落实到单元学习任务中，将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究整合到单元学习活动中，以实现培养学生语文学科核心素养的目标。

《我与地坛》集文学韵味和人生哲思于一体，自2000年开始，被不同时期不同版本的语文教材选入。在2004年审定通过的六个版本实验版教科书中，大部分教材抓住文章的“生命哲思”主题;在助读系统部分，实验版教材开拓和利用图文资源，注释主要分为作品来源、作者及作品、写作对象介绍和词语释义，辅助文本理解;课后习题和活动引导学生品味文本语言，感受思想与艺术魅力，“读整本书”的语文学习方式在教材中初见端倪，但题目设置普遍缺乏情境创设。统编版教材中的《我与地坛（节选）》体现出“守正创新”的教材编写理念，其在单元内部的教学重要性突显，助读系统创设情境，提出自主学习要求和思路，作业系统体现新教材的“整合”意识，有利于培养学生的语文核心素养。

注释：

[1]赵勇.《我与地坛》面面观[J].名作欣赏，2011（22）：5-17+2.

[2][3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验版）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

参考文献：

[1]顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001.

[2]康晓伟，王刚.铸魂育人：新时代教材建设的思想遵循[J].课程·教材·教法，2020，40（09）：4-10.

[3]张晓毓.强化立德树人教育，重视核心素养养成——统编版高中语文教材使用与教学策略建议[J].基础教育论坛，2019（30）：6-7.

[4]王本华.统编高中语文教材的设计思路[J].人民教育，2019（20）：55-57.

[5]温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议[J].语文学习，2019（09）：4-10.