从小学生思维发展特点出发分析学情设计教学

谷佳颖

摘要：随着心理学的发展与进步，心理学在学校的受重视程度逐渐增高。心理学中的理论知识不仅服务于心理学科教学工作，在学校教育教学中，部分心理学理论也逐渐凸显其在学科教学中的作用。为探索心理学理论在各学科中的指导与推动作用，以各学科教育教学的课堂实例为证，从心理学的角度思考学生思维发展特征，并以此结合课程的学情分析与教学设计进行阐述。

关键词：思维认知发展;学情分析;教学设计;心理学理论

中图分类号：G44文献标识码：B文章编号：1671-2684（2021）33-0073-02

一、小学生思维发展特点

著名心理学家皮亚杰对于儿童思维的发展有较为深入的研究，他将儿童思维发展分为四个阶段，分别为：感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～12岁）、形式运算阶段（12～15岁）。如他所说，儿童思维发展具有顺序性和阶段性，并不是所有儿童都在同一年龄完成相同的阶段，而他们通过各个阶段的顺序是一致的。前一阶段是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。

小学时期，学生的认知发展阶段以具体运算阶段为主。这一阶段学生的显著特点是获得了守恒性，思维具有可逆性。学生能反向思考他们见到的变化并进行前后比较，思考这种变化是如何发生的，能认识到物体固有的属性不随其外在形态的变化而发生改变。其中，一年级处于前运算阶段向具体运算阶段过渡的年龄段，前期他们可能还是以自己的身体为中心，从自己的立场和观点去认识事物，而不能从客观的、他人的观点去认识事物。六年级则处于具体运算阶段向形式运算阶段过渡的年龄。学生已经可以初步将形式和具体内容区分开，可以离开具体事物，根据假设进行逻辑推演。

教师在进行学情分析与教学设计时，要充分考虑学生思维发展的阶段与特征。学情分析除了要对学生知识储备情况有准确的把握，还要考虑其思维发展程度。只有把控好这些方面，才能使教学设计更加精细。

二、从认知发展阶段角度谈学情分析

无论哪个学科，要达到教学最优化，对学生的学情分析都是至关重要的一步。

根据皮亚杰提出的认知发展阶段理论，小学阶段对应的是具体运算阶段。在本阶段，学生的认知较学前儿童有了更大的发展，他们能够根据具体经验思维解决问题，有可逆性的思维和守恒的概念。但在这一阶段他们认识事物也还是不能完全脱离事物的表象，依旧要用具体的表象做支撑。根据这一学情，对教学目标、教学方法、教学手段的设计就要以学生实际情况为基础。

在语文教学中，写日记是学生写作的起点。写作通常是学生学习语文的难点。教学中，以日记的格式和内容教授为主。处于具体运算阶段的学生最为苦恼的是日记内容，他们每天都会经历许多教师认为值得写进日记里的事情，但将这些事情转化为文字形式时，他们通常会出现无从下笔的情况。

在三年级语文教研课“写日记”一课中，授课教师呈现了日记的内容类型，分别为生活日记、观察日记、想象日记、写诗日记。这样的日记类型定义，学生通常只能领会表面意思，一旦写起来，就会出现思维空白。因此，该教师将日记类型具体化，直观呈现教师撰写的例文，其例文结合本班发生的具体事件：全校队列队形与合唱比赛，由此充分激发学生的兴趣，同时也顾及到了学生在此阶段由于思维发展的特点而产生的写作困难，并给予了符合学生学情的解决办法。对于直观性原则，许多教师仅仅知道要有直观性，但若能够从学生心理发展阶段理解直观性的意义，则会为教师对教学原则的应用有更大的帮助。

小学一、二年级学生以直观思维为主，对事物的认知停留在最简单、最表面的感性认知上。因此在艺术课程中，若想让学生受到较好的艺术熏陶，同样也需要精心设计。在一年级音乐教研课“牧童谣”一课中，音乐教师对一年级学生学情的把握很到位。学生不能理解歌词，在学唱的过程中记不住歌词，于是教师精心准备了教具，用彩色卡纸剪出了蓝天、白云、草地、小羊、牧童，利用这些教具在黑板上呈现出了整首歌词的内容，色彩鲜明的教具直观地激发了学生的兴趣，帮助学生理解了歌词大意。

在一次团体辅导活动中，一个数学成绩比较落后的学生反映说，“5×8读作”中的“读作”的意思他不能理解。在教学过程中，教师可能很少能听到这样的心声，也不会理解这样的学习难处。教师作为一个成年人，思维阶段可以使其轻松理解形式概念，许多词汇都已经内化成思维，因此很容易先入为主地认为学生也能理解。但实际情况并不是这样的，数学课对于许多人来说就是学“数”，数的计算、数的运用等，但是在教学过程中，数学也需要语言文字作载体，而语言文字是一种形式，处于具体运算思维阶段的学生是不能够脱离具体事物理解形式概念的。有的学生思维发展快一点，但也有一部分学生发展慢一点。由此可见，学情分析，了解学生思维发展阶段是必要的，便于教师因材施教。

学情分析是许多初上讲台的教师在教学路上非常重要的一步，将教学设计与学情恰到好处地结合是新手教师需要攻克的难题。对学生学情不了解，教学设计往往就仅仅是为了激发学生学习兴趣，即使学生能够听懂，但实际上教学难度与学生思维发展阶段不匹配。

三、从思维发展角度分析教学设计

美术课是小学阶段非常重要的一门艺术课程，能培养儿童的思维能力和想象力。艺术课程就是以创造为主，创造则少不了创新思维。在美术课“笔墨童趣”上，教师要求学生以水彩笔作画，画好之后，用毛笔蘸水晕开，使原本的水彩画显示出水墨画的效果。这节课从作画的方式上进行了创新，拓宽了学生的视野。有美术教师指出，美术是儿童学习创新的开始，不要求学生画得好，但是要画满，在画满这个过程中，学生会慢慢展示自己的天赋，同时激发主动性。当教师给出范画之后，再让学生绘画，许多学生会完全按照范画绘图。因此，美术教学设计中，范画展示需要谨慎。在其他学科教学中也是如此，示范环节应放在有效发散学生思维的环节之后。这样才可以帮助缺乏独立思考的学生摆脱他人影响，发散自己的思维，创作出自己的东西。

小学生的认知发展还处在从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的过程中，发散思维的培养有助于其认知发展的过渡，因此，小学阶段是培养学生发散思维的关键期。科学课是许多学生最感兴趣的课程。就学科性质而言，科学课对于学生的发散思维应该有很高的标准。在“空气能占据空间吗”一课中，授课教师设计了一个开放性问题，让学生推测空气是否能够占据空间，由此打開了学生的思维，鼓励学生大胆表达观点。这位教师仅凭一个巧妙的问题，就激起了学生的兴趣，推动学生主动思考。而在教学设计中，问题的设计恰恰是许多教师忽略的地方。大部分教师通常会习惯性地设计一些为了推动整堂课顺利开展下去的封闭式问题，限制了学生思维的深度和广度，不利于学生发散思维的培养。从这一方面来说，结合学生思维发展特点设计问题，不仅有利于学生本学科的学习，更有利于促进学生内在思维的发展。

综上，心理学理论对教育教学的推动，只有走进实际课堂，才能发现。学科教师适当地学习心理学理论知识、了解学生身心发展特点是很有必要的，基于这两方面去设计教学，有助于提升教学效果，培养学生的学科素养。

编辑/刘 芳 终校/卫 虹