高中历史学科高阶思维考查路径及应对策略

缪有光

摘 要：当前高中生对历史的学习多数处于“浅层”状态，在知识学习中表现出“散、低、浅”等特征，进而造成知识迁移运用上的惰性。从认知角度分析，学生高阶思维的缺位是造成上述现象的主要原因。文章以高考真题为切入点，探寻其对学生高阶思维的考查路径，并据此探索高中历史教学中培养高阶思维的应对策略，旨在打破知识与思维的藩篱，提升学生的思维水平，促进教学效率提升。

关键词：高中历史;高阶思维;考查路径;策略

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）25-0063-02

一、厘清高階思维与低阶思维的边界

1956年，布鲁姆创立了教育目标分类学，他把认知分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个维度。经过半个多世纪的教学实践与深入研究，新的分类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架，把认知过程分为：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。我们按照认知水平的高低把前三类归属于低阶思维，余下三类定位为高阶思维。随着历史学科核心素养在课堂教学中的推进，高阶思维成了现如今的教学“热词”。

但我们在对上述认知目标分类不能机械地理解，把他们看成是割裂的六个认知过程。杨九诠老师在《学科核心素养与高阶思维》一文中认为高阶思维是在特定的情境下，一步步由低阶思维过渡发展而成的。如“记忆”，布鲁姆认为是低阶思维，而杨九诠老师则认为，如果记忆生成于科学、合理的复杂情境，则记忆就可能变成学生发现问题与解决问题并做出关键决策的高水平心智活动，属于高阶思维;如果记忆脱离了情境，变成了“输入，死记”，“输出，硬背”，这样记忆的知识是惰性的，是与学科核心素养要求相悖的，属于低阶思维。因此，在教学实践中不同维度的认知目标实际上是一个有机的整体，不能割裂。

二、高考历史试题高阶思维的考查路径剖析

纵观近年高考历史真题，都是依托文、表、图式材料创设情境，要求学生从情境材料中提取、筛选、整合有价值的信息，运用所学知识分析、探究问题。高考命题突出关键能力与学科素养的考查，从认知角度解读，二者是高阶思维在历史学科教学要求的集中体现。从考查高阶思维路径看，高考试题主要呈现出以下特征。

（一）设置时空背景，凸显历史学科分析思维

时间与空间的本质属性是物质，而非观念，它是物质的存在形式，也是历史的发生载体。由此，在对历史分析时，时空意识不能从观念的角度出发，要从历史发展的具体物质中建立，也就是在特定的时空下去思考特定的问题。区分与归属是分析思维的主要内涵，二者在历史学科中都必须与时空建立关系，这也是学科分析思维的独特之处。观察近年的高考试题，无论是客观题还是主观题，都把历史事件、人物、现象等置于特定的时期与地点。

这样的考查路径可以实现以下思维目标的考查。其一，考查学生对高中历史知识掌握、理解、应用的基础思维能力;其二，考查学生从试题情境中获取、筛选、比对、解读信息的思维能力;其三，考查学生对构建时空联系、区分时代特征、把握事物本质等学科分析思维。如2020年全国一卷25题“唐代著名画家阎立本的《步辇图》”为情境材料，其考查唐代民族关系，选项设置“西域”干扰项，在空间上设置陷阱，要求对特定时代的空间做出区分;26题 “江淮两浙……，扩大到北方诸路……大、小麦被推广到广南东路惠州等地”。“四川田土，无不种麦”，从北宋到南宋，从江淮到北方、从北方到广东到四川，时空上的演变，反映了此阶段农业发展和土地开发和利用的扩展。

（二）依托史料情境，深化历史逻辑思维能力

“论从史出”，是学习高中历史的基本要求，依据史料、史实去分析说明历史观点、历史结论，建立史与论的逻辑关系，做到“言必有据”，这既是高中历史学科核心素养要求，又是学生证据意识养成的要求。近年的高考历史命题严格遵循史证统一的逻辑思路，依托新材料、新史料，让学生在各类陌生的情境中“提出问题、分析问题、解决问题”。而逻辑思维分为聚合思维与发散思维两类。前者要求学生从材料信息的已知信息中产生逻辑思维结论，如2020年全国一卷的第47题历史人物评说的第一小问，就是考查学生对材料信息获取与处理的能力转向考查学生信息解读与知识迁移的聚合思维能力考查;后者则逆向要求考生能够由“点”及“面”的层级、多维扩散，高考的材料题对历史“意义”“启示”“认识”的考查，多是对这类思维的考查。

三、高中历史教学中的应对策略

依据上述高考真题高阶思维考查路径的分析，并结合高考评价体系及学科核心素养的要求，我们认为可以从以下方面推进教学理念与教学方式的革新，由此来实现高中历史教学中高阶思维的培养。

（一）突出史料教学，落实历史学科的教育教学价值

近年来的高考命题都是以“能力”“素养”立意，立足历史学科必备知识，突出考查学生高阶思维能力和学科核心素养。“史料”情境无论在高考试题中，还是在历史教学中，都具有非常重要的地位。“史料教学”也基本得到了众多一线教师的认可，是培养学生“核心素养”与“高阶思维”的核心策略。但毋庸讳言，部分教师在教学中运用史料，也仅仅是为了说明或印证史料的权威性观点，并没有真正践行核心素养的史证素养要求，未能发挥其应有的育人价值。史料是历史认知的建构证据，教师应该通过史料的选取、鉴别、解读与运用，让学生体验认知乃至重构历史认知的过程和方法，体会求真的证据意识，这才是核心素养视域下高中史料教学应有的教育教学价值。

（二）关注学习结果，实施以目标为始的逆向教学设计

教学目标是高中历史课堂教学具体化的实施方案的领航指针。无论是在新知识学习、旧知识复习还是例题讲解中，教学目标都具有引领意义。要想教学目标有效落实，教师不仅需要对课程标准、教材文本、学生学情等有充分的了解，还需要以学生高阶思维能力培养预期结果为基础设定教学目标，并据此开展包括学习任务、教学方法、教学评估等在内的教学设计，构建教、学、评有机统一的教学过程。如统编历史教材“两次鸦片战争”一课，如果教师只是以相关史料让学生去了解鸦片战争的背景、过程、内容与意义，就过于程式化，核心素养中时空观念、史料证实、历史解释等素养培养也就无法落实，学生就很难形成高阶思维。因而，教师在教学中可以运用时间轴与历史地图，要求学生分析清政府面临的国际形势，并用“情境”+“问题”，引导学生探究“鸦片战争发生的必然与偶然”“鸦片战争性质的争鸣”“鸦片战争中中国军民和先进人物的抗争评价”等一系列问题，从而使时空意识、唯物史观、家国情怀的课程价值理念真正落地，也推进学生批判性思维、创造性思维提升。以学生学习成果为基础制定指向清晰与操作性强的学习目标，学生有了明确的方向与科学的方法，既便于对学生核心素养培养有效落实，又有利于学生高阶思维能力养成。