读思圆融，提升学生学习能力

摘 要：思维发展与提升是语文学科核心素养的重要内容之一。教师精心设置思辨问题，恰切运用思维策略对学生进行思维训练，在读思圆融中点燃学生思维火花，助力学生思维发展，将提升学生学习能力，促进学生语文核心素养形成。

关键词：思维训练;思辨问题;思维策略;读思圆融

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号： 2095-624X（2021）07-0057-02

语文课程是一门基础课程，它致力培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，是学好其他课程的基本。学生的思维发展与提升作为语文学科核心素养的重要内容之一，在当前的小学语文阅读教学中，已越来越引起教师的重视。崔峦老师说过：“我们的语文课，要紧紧抓住文本语言，读出情，品出味，悟出效，习得法，激活思。”孙双金教授亦说：“激活思维是最大的教学道德。”教师在教学中聚焦思维训练，让学生展开思考，能让学生习得阅读方法，提升阅读能力，促进学生思维能力发展，提升学生的思维品质，加深学生对内容的理解，强化语言积累与运用，在读思圆融中全面提升学生的语文核心素养。那么，在阅读教学中该如何实施思维训练，以提升学生的学习能力呢？下面以统编教材为例谈谈笔者的一些做法，以供参考。

一、精心设置思辨问题，点燃学生思维火花

当前语文课堂，“满堂问”的现象虽然有所减少，但“问”得精当的还不太多。许多教师只是在问问题的数量上有所减少，在问题的设置上则较为随意，大多围绕课本思考练习题一问了之，问题缺乏挖掘、提炼、整合，缺乏思维训练的意识。因此对学生进行思维训练，教师先要有清晰的思维训练意识，在教学中要立足教材，努力挖掘教材的思辨训练点，有意识设置思辨性问题，这样才能有效培养学生思维，训练学生思维的逻辑性、深刻性和条理性，实现读思圆融。

（一）依据特别课题设疑

课题是文章的眼睛，语文教材中有一部分课文的课题，与一般课文的课题不一样，这类课题往往是探究文章中心的着力点。如《狼牙山五壮士》《军神》等，教师可抓住题眼设置问题：“为什么叫五壮士，而不叫五战士呢？”“为什么要称刘伯承为‘军神？”以问题激活学生的思维，让学生在探究中进一步感悟人物崇高的精神品质。

（二）依据中心句设疑

中心句往往提示了课文的主旨，教师依据中心句来设置思辨问题，可以拓展学生的思维，使学生的认识更加丰满。如《珍珠鸟》一课，中心句是“信赖，往往创造出美好的境界”，教师可设置问题：“为什么说‘信赖，往往往创造出美好的境界？说说我们的生活中还有什么也能创造出美好的境界？”引导学生的思维从生活体验中发散开去，他们会想到如敬业、乐观、宽容、诚实守信、勇敢、友善等词语，这样学习的外延就更广了，也加深了学生对美好境界的理解。

（三）依据特色表达设疑

要想培养学生语文核心素养，在教学中，教师就要引导学生在理解内容的基础上去破解作者语言表達的密码，去学习表达、学会表达。因此，教师要针对课文中有特色的表达，向中年段学生就比喻句、拟人句、排比句、先概括后具体地表达等进行提问，向高年段学生就反复、一咏三叹、动静态描写、托物言志、借景抒情、贬词褒用等去设置思辨问题，促使学生发现特色表达的奇特之处，领会特色表达的效果，学会相应的表达。

（四）依据认知冲突设疑

当学习的内容与学生原有的认知不一致时，学生就产生了认知冲突。教师教学时根据学生的认知冲突进行提问，能点燃学生思维的火花，去探寻文章这般表达的原因，进一步感受作者这样表达的妙处。如何夏寿老师在《饮湖上初晴后雨》一诗中，抓住“子”字，让学生知道：“子”是古代对有学问的人的尊称。他让学生列举历史上带“子”字的名人。如老子、孔子、韩非子、孟子等，然后追问学生：“孔子地位很高，那就把这句诗改为‘欲把西湖比孔子好不好？”通过设置这样的认知冲突进一步让学生体会诗歌原来是借用恰切的比喻来突出西湖之美。

（五）依据无疑之处设疑

学者张载说：“于无疑处有疑，方是进矣。”很多文章“看似寻常最奇崛”，教师可从领悟作者表达的意图方面来进行设疑，让学生进行思维的碰撞，提高学生品读文本的能力。如《“诺曼底号”遇难记》中有一段是描写人们遇险时惊慌失措的场面，学完全文后，教师可以问学生：“文章要表现的是哈尔威船长的临危不惧、舍己为人，为什么还要写人们逃生时的反应？”这样能让学生在对比中进一步感悟人物的品质，领会作者这样安排材料的用意。

二、灵活运用思维策略，助力思维发展

思维能力是人的心理素质的核心部分。思维训练要以语言训练、读写训练为主，灵活运用思维策略，让思维训练变得有趣、得法。

（一）置换策略

语文学科的味道蕴藏在文本表达的字里行间，蕴藏在对核心词语细致品味与辨析的过程中。学生辨析语言、悦纳语言和内化语言的过程即是思辨的过程。在教学中，教师可挖掘具有典型表达作用的词语进行置换，让学生在置换中感受作者的准确表达。如 《火烧云》一文中“天上的云从西边一直烧到东边，红彤彤的，好像是天空着了火。”这句话中的“烧”字可以改成“红”字吗？通过置换辨析，学生更能感受到“烧”这个动词生动形象地写出了火烧云的动态之美，“红”字不能让人感受到火烧云的变化。

（二）对比与仿写策略

无对比，不思辨;有思辨，有发现。教师在品词析句时运用对比策略，能让学生在经历比较、辨析的过程之后对词句的表达有更为深刻的认识，此时再适时进行仿写练习，学生表达能力的培养便水到渠成了。如统编教材三年级下册《燕子》一课，第一自然段重点描写了燕子的外形。教师可运用对比策略让学生深入感受在描写动物外形时要抓住动物的典型特征，用上恰当的修饰词语，才能写出动物具有代表性的特点。

课文原句：一身乌黑的羽毛，一对轻快有力的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了那样可爱的活泼的小燕子。

对比句：一身羽毛、一对翅膀，加上尾巴，凑成了小燕子。

领悟了作者表达的精准之后，教师出示小白兔、小松鼠、小狗等小动物的外形图，请学生仿照第一自然段的样式，抓住动物的外形特点写自己喜欢的一种小动物，进而实现本单元《语文园地》“词句段运用”训练的目标，实现教材的高效整合。

语言表达训练时，让学生的思维经历“对比—探究—发现—运用”的过程，这种练习效果的含金量显而易见。

（三）改写策略

段落是小学中年段学生学习的重点。为了让学生更好地认识段落结构，教师可以挖掘教材中可利用资源让学生改写，让学生在实践中学会构段，形成能力。如教学《海底世界》一课时，为了让学生掌握课文段落围绕一个中心意思写的写法（即先概括后具体），教师可在学习第四、五自然段的基础上，适时引导学生仿照前两段的写法，对课文的第六自然段进行改编。如课文原文“海底蕴藏着丰富的煤、铁、石油和天然气，还有陆地上储量很少的稀有金属”。抓住“煤、铁、石油和天然气、稀有金属”等词，教师让学生知晓这些都属于矿产资源。之后再让学生进行课堂实践，学生改编之后，内容表达为：“海底蕴藏着丰富的矿产资源，有煤、铁、石油和天然气，还有陆地上储量很少的稀有金属。”从而让学生达到知行合一，言意融合。

（四）补充策略

教学时，为了加深学生对人物的认识、情感的体会或是对含义深刻句子的理解，教师可适当补充一些资料来辅助学习，以拓展学生的思维，突破教学的重难点。如教学《示儿》时，教师可补充一些诗人生活的背景资料，引发学生的情感上共鸣，再补充诗人的众多诗作，去感受其爱国的一生，这样的补充能让学生更透彻地领悟诗歌表达的情感，对诗人形象的认识就更加全面了。再如教学《童年的发现》一课时，为了让学生加深对文中“世界上的重大发现，有时还面临着驱逐和被迫害的风险”一句的理解，教师可在讲课之后补充大科学家布鲁诺因信奉和宣扬哥白尼的日心说而被罗马教皇活活烧死的资料，让学生从更多的事例来更好地理解。

（五）质疑策略

为学患无疑，疑则有进。统编教材四年级上册第二单元为阅读策略单元，专门对学生展开提问策略的训练，引导学生从不同角度去思考，提出自己的问题，如针对课文内容提问、针对全文进行提问、从课文的写法上来提问、联系生活实际进行提问，其有系统地对学生的质疑方法进行了指导。

到了小学高年段，教师可有意识地引导学生从课题、篇章结构、表达方法进行质疑，如《祖父的园子》为什么不以“生机勃勃的园子”为题？为什么要以“剃头大师”为题？《牧场之国》中一咏三叹的写法有什么好处？可在哪类习作中进行运用？

（六）追问策略

教师教学时不仅要让学生知道文段写了什么，还要有意识地追问学生作者是怎样写的。如教学《穷人》一课时，教师除了问“桑娜一家的‘穷表现在哪里？”还要追问“作者具体是怎么把‘穷写出来的？”这样就能将学生的思考引向深入，知道作者是从衣食住行等方面来描写的。

教师还可追问作者为什么要这样写，让学生明白作者写作的意图。如教学《我的战友邱少云》一课时，学生学习邱少云强忍烈火焚烧的巨大痛苦，直到生命的最后一刻这部分内容时，教师可让学生思考：邱少云有无办法自救？为什么不自救？这样写的目的是什么？通过追问，学生对邱少云严守纪律、顾全大局、不怕牺牲的精神品质理解得更深，也便读懂了作者写作的意图。

总之，我们在教学中要有意地从思维发展和思维训练角度进行问题设置，灵活采用合适的思维策略加以训练，在读思圆融中，帮助学生形成良好的学习品质，提升学生的学习能力，这是落实学生語文核心素养培养的必由之路。

[参考文献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]倪文锦.群文阅读中的思维策略[J].课程·教材·教法，2020（2）.

[3]保亲明.引导思辨，漫溯语文课堂最深处[J].语文世界（教师之窗），2017（9）.

作者简介：钟映平（1980— ），女，广东梅州人，语文一级教师，研究方向：小学语文教学。