基于深度教学重构初中化学课堂生态

摘 要：当前，许多教师凭借先进理念审视以往的教学模式，结合实际情况找到其中的不足，有目的地改进教学模式，营造出愉悦的教学氛围，使学生更好地参与课堂教学，旨在锻炼其综合能力。初中化学课堂中，教师要明确未来前行的方向，基于深度教学，对传统的课堂做较为彻底的改进，巧用生活体验和趣味实验，激发学生的参与热情，继而建立起新的生态关系，通过巧妙的互动对学生进行点拨，释放出学生的潜能，使学生萌生创新意识，并结合新旧知识验证自己的想法，从而培养学生的化学素养，提高生态课堂的实效性。

关键词：初中化学;深度教学;课堂生态;构建策略

中图分类号：G427                       文獻标识码：A                   文章编号：2095-624X（2021）08-0053-02

引 言

生态教育是当下的新理念，即视学生为课堂的中心，教师所设计的一切教学活动皆是为学生服务，继而将知识进行串联，通过点拨使学生感受到所学内容的魅力，愿意去探究更多知识，满足学生求知的欲望，丰富学生的知识和技能，从而打造新型的课堂。新时代，教师应总揽全局，协调好自身与学生、知识间潜在的关系，尊重学生的个性和独立意识，以其需求为纽带构建出生态课堂，摒弃传统固定式的授课方式，基于深度教学来设计新颖的授课方案，迎合学生的喜好，使之感受到自身被尊重，从而更积极地参与后续的课堂活动，释放出自身的潜能，实现全面成长。

一、营造生态氛围，建立生态关系

深度教学即教师退居点拨的位置，传授给学生相应的方法，让学生能够在面对问题时凭借创新思维和所学知识找准切入点进行科学合理的解决，使之判断力、合作意识等得到切实有效的提升[1]。新时代，教师应凭借先进理念对自身进行重新定位，由连接学生与知识间的纽带转换为引路人，与学生合作，建立新的生态关系。

首先，教师要充分发挥自身点拨的效用，带领学生收集学习化学知识所需的材料，让学生利用自己的理解方式去猜想可能出现的问题和结果，使学生不再处于接受者的位置，真正成为学习的主人。例如，在解读有着活泼性质的氧气时，教师并未直接阐述，而是让学生进行实验探究，即先将燃烧着的木炭放入氧气瓶，然后立即盖紧瓶塞，并观察木炭的燃烧变化，从而猜想氧气的性质。一个简单的实验不具全面性，教师可让学生先观察点燃的蜡烛在空气中的燃烧现象，再将蜡烛放入氧气瓶中观察其燃烧现象，从发光和发热等现象出发对比验证之前的想法，从而对氧气的性质产生深刻的印象。

其次，教师融入学生群体中，与学生共同探讨，甚至争辩，从而让学生表达出心中的真实想法，不再羞于启齿或害怕犯错。教师以参与者的身份对学生进行指导，鼓励学生大胆尝试和探究，使学生正视自身的不足，并及时改正不足，从而更好地内化知识，实现深度学习。

再次，以生为本，充分发挥学生的主体作用。教师基于深度教学，通过生态课堂的构建为学生留出足够的独立思考时间，使学生从多角度思考和分析问题，继而获得所需的答案。

最后，加强双向互动。生态课堂中，教师与学生均是互动的重要部分，而不再是一方全程主动，另一方只能被动接受。师生是有机的整体，教师及时点拨，让学生受到启发，明确学习方向;学生积极反馈，便于教师及时调整教学策略，提高教学效率。

二、巧用生活体验，激发参与热情

以深度教学为前提的生态课堂需要教师利用生活体验来激发学生的参与热情，同时让学生感受到化学的魅力，萌生对生活现象的探究兴趣。教师应凭借先进的教学理念，打破传统的授课模式，让知识以生活经验的形式传递至学生脑中，简化重难点知识，让学生感受到课堂与生活之间的关系，树立学习信心，并意识到自己可以运用所学知识为社会做出贡献，从而培养学生的爱国情怀，使其成为未来科技事业的新人才[2]。

例如，教师看到学校附近正在维修柏油马路时，联想到生、熟石灰是学生需要接触的知识，故将课堂迁移至生活，在安全前提下与学生共同观察工人的工作。工人将水浇入生石灰时发生了化学反应，腾空而起的白气让学生感到惊讶。部分学生联想到自热火锅和自热米饭，并开始揣测是否与这一化学现象有关。接着，在实验课堂中，教师将学生分成4～6人的小组，让学生将熟石灰与细沙混合并晾干，思考生活中有哪些地方运用到了这一实验成果。学生凭借生活经验马上回答：“砌砖。”教师再次进行点拨：“这是谁和谁之间发生的反应？”学生通过搅拌和观察得出答案：“这是石灰浆与二氧化碳之间发生的反应。”学生的学习热情和积极态度突显出其对生态课堂的喜爱，也使学生在每节课中都能习得新知识，心中疑惑被科学地解答，同时锻炼和提升了学生的综合能力，提高了深度教学的有效性。

三、尊重学生个性，启发创新意识

在以往的化学课堂中，部分教师使用“灌输式”教学模式，忽视学生的质疑，或者对学生问题的解答不够详细，导致学生学习兴趣较低。新时代，教师应基于深度教学对课堂进行生态化重构，将学生那些看似“另类”实则饱含探究意味的想法视为教学的新资源，做到“接地气”，迎合学生的真实喜好，使学生对化学产生浓厚的学习热情和求知欲望[3]。

例如，在解读“质量守恒定律”时，教师以实验的方式激发了学生的问题意识。实验如下：将稀盐酸与碳酸钠混合（注意称量反应前物质的质量），收集其产生的气体，通过导管注入气球中。随着反应气体的不断充入，气球涨到最大，天平指针却未偏转。这时，学生提出疑问：“老师，可以把气放掉吗？我想看看天平会有什么样的变化。”另一位学生马上制止：“肯定会不平衡，还用试吗！”这时，教师安抚不想尝试的这部分学生，同时邀请第一位提出实验要求的学生表达自己到底想要什么样的答案。这位学生随之开心起来：“我是想放气后根据前后质量的差值来算出气体的质量。”学生瞬间明白并陷入了思考，一是觉得这个想法很有创意，值得学习;二是对自己刚才对这位学生的态度感到自责，并对质疑有了新的认识。在整个过程中，教师虽然没有过多的讲解，但是对学生的想法做到了尊重，使学生在争议和质疑中萌生了创新意识，这正是课堂生态化的魅力。在实践中，教师要鼓励学生质疑，使其不怕犯错，这样才能发现其学习中潜在的问题，并共同解决问题和进步。同时，教师还要及时肯定学生的质疑，使学生快乐地进行探究学习，做到深度学习。

四、借助趣味实验，形成探究精神

在重构初中化学生态课堂中，教师可以借助趣味实验，营造活泼的课堂气氛，使学生在化学学习中感受到乐趣，放松紧绷的大脑，愿意探究更多的内容。基于深度教学理念，教师将学生的全面成长作为重要的教学目标，通过信息技术收集与教材相关的案例，让学生以亲身经历来揣测化学反应的结果，科学合理地解释生活现象。例如，教师通过多媒体设备播放學生宿舍曾出现的异常事件：宿舍的床单上总会出现一些貌似被烧烂的洞，但床上从未有过明火，这到底是怎么回事？学生在课堂上对这一“恐怖”事件进行积极讨论，各种想法纷纷出现，揣测如果没有明火，那么可能是某种反应使床单呈现出“烧痕”。这时，教师给出视频中隐含的条件：充电手电筒是宿舍内的常用品。学生开始对手电筒进行分析，考虑到电池中的稀硫酸，继而回顾以往所接触的硫酸盐内容。接着，教师以“稀硫酸的腐蚀性”为主题，让学生通过实验对床单事件进行解读。实验如下：将稀硫酸放入蒸馏水中，待溶解后取其清液，继而滴入硝酸钡溶液、稀硝酸，观察溶液中是否生成白色沉淀。学生带着问题进行实验，当溶液中出现了设想中的白色沉淀时，学生心中的疑虑得到消除，爆发出激动的欢呼声。最后，学生通过实验科学解释了生活现象，并在此过程中得到启发，不会再将充电手电筒倒置或随意摆放，增强了安全意识，同时也感受到化学在生活中的价值，愿意深入探究化学原理，形成了探究精神。

五、关注互动环节，构建生态课堂

新时代，教师审视以往的授课模式，为构建生态课堂优化互动环节，使学生在愉悦的环境中学习知识。教室环境对学生的心态有着一定的影响，教师对这一因素进行了探究，采用多种方式营造出与化学生态课堂相契合的环境，以促进师生、生生互动与合作。

首先，对光线进行调整，将黑板周围的光线略微增强，使学生能够清晰地看清文字和教师的表情及动作，同时也使多媒体课件能够以舒适的亮度进行展示，避免给学生的眼睛带来刺激，让其能够集中注意力学习。

其次，在教室摆放绿植，在墙面上张贴化学手抄报及学生进行实验的照片，并配以化学口诀等内容。与此同时，教师开设一个小小的化学展示台，用于展示学生制作的物品和实验的成果，使教室散发着化学气息。

再次，巧用小组合作并调整学生的座位，改变以往讲台在前方的布局，教师走到教室的中间，让学生可以面对面、近距离进行观察，使师生互动更为便捷，教师也能及时发现学生学习状态的变化，从而调整教学策略，使课堂教学更具针对性。

最后，教师退居点拨位置，让学生潜在的主体意识觉醒，面对化学问题能大胆地质疑并寻求教师的帮助来验证，使师生间的隔阂减少，在共同的讨论与争辩中做到双向互动。教师从中发现每位学生的闪光点，有意识地为学生创造展示自我的机会，使学生的个性得到发展，让学生的思维朝着纵深的方向发展。

结 语

初中化学生态课堂在新时代教学中已突显出其优势，使课堂气氛不再沉闷，让学生更积极地参与课堂教学活动，对化学产生学习兴趣，乐意进行自主探究，继而从中感受到化学学习的乐趣，树立起学习信心。因此，教师应基于深度教学，巧设多样化的授课方式，传授给学生相应的技巧，通过多媒体技术和化学实验等多种手段展现化学的魅力，使学生获得丰富的学习体验，掌握化学的本质，并将化学与生活现象进行联系，学会运用所学知识解决现实问题，从而有效培养和提升学生的化学核心素养，彰显化学生态课堂的有效性。

[参考文献]

李军刚.构建生态课堂 促进化学教学[J].甘肃教育，2018（17）：68.

保志明.在化学课堂上如何教科学方法[J].中学化学教学参考，2019（19）：1-4.

徐秀萍.谈初中化学课堂上的有效互动如何实现[J].中国新通信，2020，22（02）：176.

作者简介：吴小江（1974.9—），男，江苏宜兴人，教科室主任，中学一级教师。