高校“翻转课堂”审视：学生主体性的消退与提振

2021-08-26宋梦园程岭

广东教育（高校思想教育探索） 2021年11期

宋梦园程岭

摘要：当前，高校“翻转课堂”教学模式出现了课前分工零碎化、课前研究片面化、课堂展示形式化、课堂评价空洞化等诸多问题，根源在于学生学习态度偏失、学习动机匮乏和学习能力薄弱。如此，为充分发挥学生的自主能动性和学习积极性，高校“翻转课堂”教学模式可从以下四个方面加以改善：第一，实施“小组合作制”，刺激学生重视课前学习、课前探究;第二，实施“研究学习制”，刺激学生养成研究习惯、深度学习;第三，实施“抽签展示制”，刺激学生锻炼表达能力、创新技能;第四，实施“互评互鉴制”，刺激学生重视学思结合、辩证思考。

关键词：高校;翻转课堂;学生主体性;课前学习

高校“翻转课堂”借助微课形式帮助学生先学后练，强化学生自主意识，使课堂教学更具针对性和开放性，以期实现个性化教育[1]。如此，相较于传统课堂灌输式的教学模式，翻转课堂更具创新性，在师生互换主体、问答交流中达成教学相长的效果。师生、生生之间在翻转课堂中小组讨论、合作探究，学生作为主动研究者，借助课前学习和课堂研究促进知识内化和能力提升[2]，推进“翻转课堂”的有效开展。

一、高校“翻转课堂”中学生主体性的消退问题

高校“翻转课堂”中学生主体性的消退，是由于学生缺失发现学习、主动探究的意识，导致“翻转课堂”出现了课前分工零碎化、课前研究片面化、课堂展示形式化、课堂评价空洞化等一系列问题。

（一）课前分工零碎化

高校“翻转课堂”开展的前提条件是学生做好课前预习，而小组分工则是课前预习的一大关键步骤。课前的小组分工能够帮助学生之间相互交流、相互了解，有利于小组成員之间团结协作、共同进步，激发学生的学习积极性，彰显其在学习中的主体作用。课前分工不仅要求学生完成各自承担的任务，还需对教师布置的任务要有整体的认识从而在课堂问题的探讨中内化知识，获取学习满足感。而多数学生对课前分工的态度往往是消极懈怠、互相推诿，团队意识薄弱，组内的协作与分享的完成度低。这不仅导致学习效率低下，还达不到分工合作的预期目的，课前预习的最佳效果也未能发挥出来。

（二）课前研究片面化

新课改要求学生遵循自主学习观，开展研究性学习，提前预习课程内容，以便在课堂上得以应用，而“翻转课堂”学习模式中最重要环节就是学生的自主学习。在课前研究中，学生需做好课前准备、课前研究，对课程内容进行阅读、探究，树立鲜明的问题意识，发现未解决的问题，将难题带入课堂中与教师、同学进行讨论，从而获得解决问题和获取知识的能力提升。然而多数学生在课前预习中走马观花、装模作样，没有主动学习的意识，过分依赖于教师，认为教师会解决一切的学习问题、传授相应的理论知识。这样使得学生学习不全面、不深入，只着眼于表面、浅显的课程内容，对知识的理解处于片面化，忽略事物的整体性、层次性。

（三）课堂展示形式化

学生通过课前预习，对课程内容大致了解，展示本身的思想和风采，翻转课堂成为学生的主场，在这里学生自由表达观点、想法，与教师、同学一起交流问题、探寻方法。依据学生身心发展和知识程度创建对应学习任务，使学生进行自主学习，在自主学习过程中不断学习反思、调整学习方式和监督学习行为，通过课堂展示锻炼自身的语言表达、问题探究能力，成为学习的主人，从而建构属于自身的学习方式[3]。但为了表达观点和锻炼能力而主动地进行课堂展示的学生很少，大多数学生是由于教师的要求而不得不上台展示。这不仅违背了学习的自愿性以及自觉原则，而且部分学生习惯于在课堂展示中投机取巧、蒙混过关。如此，学生远离真知识、真学问，课堂展示流于形式，“翻转课堂”的潜力未能得到充分的释放。

（四）课堂评价空洞化

当前高校“翻转课堂”的评价体系，虽尽力突破应试教育的局限，却往往停留于表面、浮于形式。最终评价权依旧在教师手中，以纸面测试成绩为评价标准的考核方式打消学生参与课堂学习的积极性及主动性。课堂评价主要是为了激发学生的学习动机，促进学生主体意识的觉醒，不仅是为了考查学生知识水平，更重要是检测学生是否具有自主学习的心态。因此，高校“翻转课堂”的评价体系需考虑多方面因素，将教师评价、学生评价有机融合在一起，切实关注学生的主体性建设，帮助学生重拾信心、自主学习、自我展现。

二、高校“翻转课堂”中学生主体性消退的主要原因

高校“翻转课堂”中学生的主体性正在消退，究其原因，源于学生学习态度、学习动机和学习能力三方面出现病因，致使学生产生依赖、懒惰及畏难心理，缺少自主性、能动性及创新性。

（一）学习态度偏失，缺少自主性，依赖心理重

在当前的高校“翻转课堂”中，学生缺少相应的自主性，自主学习、发现问题的意识普遍较弱，无法达成课前深入研究，对教师的依赖心理重。“翻转课堂”学习模式首要的是学习态度端正，学生能主动投入到学习中去，但在实际中，较少的学生能真正做到这一点。究其原因，高校课堂长期以教师为中心，教师占据主导地位，学生成为被动的接受者。学生缺乏自主性，局限于教师的知识传授中，难以主动地去提出新问题、探究新知识。高校“翻转课堂”应突破教师的盲目讲授，打破传统的思维局限，调动学生的学习积极性，鼓励学生开展经常性的学习反思与交流，促进思维能力的提升[4]。即教师应提供给学生适宜的的学习支架，使学生能够适应“翻转课堂”的自主学习模式，进而追求更深层次的研究性学习。

（二）学习动机匮乏，缺少能动性，懒惰心理强

教师采用微课形式将基础知识学习留在课前，学生可以根据自身的学习需要去掌握新知识、发展新能力。在“翻转课堂”中，教师赋予学生自由，激发学生主动学习的积极性。如何激发学生学习能动性，使其在翻转课堂中自觉开展研究学习、问题讨论，进行知识内化，以便师生、生生互动[5]，这亟需教师放宽对学生的限制，使其自由发展兴趣、锻炼能力。据研究发现，高校课堂仍受传统教学模式制约，灌输式教学占据主导地位，教学开放性很难实现，学生处于接受学习而忽视发现学习，根源在于学生能动性弱、自律性差，未提前预习、收集资料，问题意识薄弱。人云亦云，懒惰心理强，造成课堂上“有问无答”，一度鸦雀无声，学生逃避表达自身观点，“小组式”的学习方式从而无疾而终[6]。究其原因，学生缺少自主能动性，未能认识到其作为学习主体的重要地位。这使得学生的学习动机匮乏，而学习动机是维持学生自主学习的动力倾向。没有了学习动机，学生就无法静心开展课前研究及课堂学习。回归现实，学生在学习上普遍存在懒惰心理，仅以不挂科为学业目标，在无人催促情况下，很少主动进行研究性的学习。这或者是学生自身懒惰心理作祟，或者是受周边懒惰思想影响。这意味着要及时加以引导，调节心理需求，参照学生在课堂上的行为表现、语言表达和学习态度等情况，对学生的学习状态进行客观评价，使学生的学习动机得以保持、发展。

（三）学习能力薄弱，缺少创新性，畏难心理多

翻转课堂改变传统教学程序，加强师生之间的互动交流，引导着学生朝个性化方向发展，促进其理论知识的内化，学会知识接收与自我建构的有机整合[7]，并借助视频课的方式扩展学生学习时空。对于学生而言，视频课并非强制的前置条件，因如今的互联网信息获取速度迅速，为学生应用提供便利，互联网文献检索获取知识，再根据教师布置的学习任务，开展相应的自主学习，将自主获取信息作为学习的前置条件即可[8]。学生学习课程新内容，实际执行、处理的能力占据主导，合适的切入方式对知识创新事半功倍。学生如果学习能力難以胜任一些高难度、高标准的工作，就会产生抵触情绪，对学习产生逃避倾向。究其原因在于教师没有引导学生学会学习，学生对自身能力产生质疑、局限在已有的思维模式。

三、高校“翻转课堂”中学生主体性提振的有效策略

“翻转课堂”利用丰富的信息化资源，让学生逐渐成为学习的主角。换句话说，充分激发学生的主体意识是“翻转课堂”教学模式取得成功的关键所在。因此，对学生主体性加以提振，可从以下四方面入手：

（一）实施“小组合作制”，刺激学生重视课前学习、课前探究

高校“翻转课堂”要求学生提前观看教学视频，进行针对性的课前预习[9]，而预习不只是学生的个人工作，更需要进行小组合作。“翻转课堂”促进学生与教师、学生与学生相互交流、合作共赢，学生提前课前预习、发现问题，与组员做好课前分工、团结协作，教师进一步提供课堂指导、答疑解惑，帮助学生加深知识理解。在此过程中，需针对学生课前分工出现的问题，找准病因、对症下药，避免成员关系处于孤立的局面。组内需将任务明确到每个组员身上，加强组员任务之间的连接性。“小组合作制”将学生以适宜的形式划分为一定数量的小组，分组一般服从自愿原则，最好以1～4人为一组开展课题研究，小组成员配对尽量要求异质化，以便利于分工协作、各尽其用。

组内分工不代表学生只需完成自身分配到的任务，更要求学生都需掌握好各环节的知识与内容，只是分工任务略有侧重。小组组员之间还应相互帮助、相互交流，协作完成教师发布的限时任务。在小组分工完成后，教师需设置系统化的评价模式，根据课堂表现等多角度的考评标准对每个小组做出相应的评价并计入学业成绩，增加组间竞争性。小组竞争可调动学生的学习积极性和主动性，通过组间竞争、组中合作施加同辈压力，刺激学生重视课前学习、课前探究，自觉主动地为小组的荣誉拼搏。在此过程中，学生学会如何收集和处理二手资料，丰富间接知识的储备，学会与组员之间的沟通，懂得合作的重要性，为在翻转课堂上与教师、同学探究问题打下基础。

（二）实施“研究学习制”，刺激学生养成研究习惯、深度学习

翻转课堂是为学生从浅层学习走向深度学习，深度学习是学生作为主体自我建构知识的过程[10]。学生不仅要掌握基本的课程内容，还需深入研究，挖掘其中的深层意蕴，发现其中存在问题。在“翻转课堂”中，教师扮演的更多是学习指导者、促进者，学生通过课程问题研究，与教师相互交流、共同讨论，探究课程内容的实质价值。但是，在实际过程中，学生的研究意识薄弱，研究过程滥竽充数、三心二意，只想快速完成教师布置任务、走走过场，达到学业要求。如此，“翻转课堂”可实施“研究学习制”，先对学生开展思想教育，充分激发学生的能动性。

教师可让学生根据布置的学业任务，选择感兴趣方面进行深入的课前研究，刺激学生养成研究习惯，从而促使学生学习能更加全面，主动参与到自身建构中来。学生在自学过程中生成问题，将问题带入课堂与教师进行交流讨论，教师根据问题反馈提供答疑解惑，指导学生在课前预习阶段形成元认知意识，引发学生的深层次学习。

（三）实施“抽签展示制”，刺激学生锻炼表达能力、创新技能

在“翻转课堂”中，学生在与教师、同学探讨交流中内化知识、解决疑难，在与人合作下完成学习任务，代入课堂情境，以此亲身体验、亲身实践。由于强制性的学业规定，为简单而便捷地完成教师布置的学习任务，学生普遍趋于从众，在课堂展示过程中，忽视个性化表现。这使课堂展示一律千篇，不利于锻炼学生的表达能力、创新技能。实施“抽签展示制”，有利于帮助学生展现自我特殊、观点主张。如此，通过抽签决定课堂展示人员，不指定专属人员，以保证发言公平性。无论学生是内向还是外向、能言还是少言，需制定适宜的课堂展示机制，保证每位学生做到有言必答、有疑必问，在有问有答中刺激学生锻炼表达能力、创新技能，激发学生认知加工、学习反思的意识，引导学生问题意识的生成[11]。学生在学习和交往中适应社会关系的变革，突破原有的惯性思维，发现旧事物与新事物的迁移作用。这将锻炼学生的逻辑思维，促进学生的创新发展。

（四）实施“互评互鉴制”，刺激学生重视学思结合、辩证思考

翻转课堂评价机制趋于多元，不限于传统评价模式。学生在此过程中学会学习，发挥学习主体地位。评价机制不能只追求结果，终结性评价与过程性评价同等重要。“翻转课堂”实施“互评互鉴制”可引导学生端正学习态度，认真对待学业任务，注重学思交互。孔子言：“学而不思则罔，思而不学则殆”，学思结合有利于知识的理解、记忆。

“互评互鉴制”设置学生—学生、小组—小组的评价方式，学生相互评价、相互鉴赏，有利于组间团结协作、学生深入研究。反馈及时的评价方式能激发学生学习动机，点燃学生学习热情。如此，借助组间互评、组外双评的评价机制，刺激学生重视学思结合、辩证思考，促进学生行动力的增长，与组员进行及时的课前演练，积极主动地参与到课堂讨论中来。通过课前“学生—视频课—教师”与课堂“学生—小组—教师”的双重互动模式，来进行互评互鉴，保障学生学习能够获得全面反映[12]。

参考文献：

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[4]曾文婕，周子仪，刘磊明.怎样设计“以学生学习为中心”的大学翻转课堂[J].现代远程教育研究，2020，32（05）：77-85.

[5]张伟.基于翻转课堂的学生自主学习能力培养模式设计[J].西南师范大学学报（自然科学版），2020，45（08）：125-130.

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[7]容梅，彭雪红.翻转课堂的历史、现状及实践策略探析[J].中国电化教育，2015（07）：108-115.

[8]陈建吉.“互联网+”背景下翻转课堂“先做后教”在师范教育中的实践——以H校《教育研究方法》课程教学改革为例[J].上海教育科研，2020（04）：53-57.

[9]金莹，席志武，王卫明.国内外翻转课堂研究的现状与反思[J].重庆高教研究，2017，5（05）：78-87.

[10]毛齐明，王莉娟，代薇.高校翻转课堂的实践反思与超越路径[J].高等教育研究，2019，40（12）：75-80.

[11]曹梅，马悦.翻转课堂课前深层次学习的问题生成策略研究[J].电化教育研究，2020，41（11）：101-107.