情绪调节：中国青少年社会与情感能力测评分报告之二 ＊

刘 志 朱锐锐 崔海丽 黄忠敬

（1. 华东师范大学教育学部教育学系，上海 200062；2. 北京大学教育学院，北京 100871）

一、导言

（一）OECD测评概况

2019年，经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，简称OECD）在世界范围内开展了青少年社会与情感能力研究（Study on Social and Emotional Skills，简称SSES）的首轮国际大规模正式测评，共有9个国家的10个城市参与，他们是波哥大（哥伦比亚）、马尼萨雷斯（哥伦比亚）、大邱（韩国）、赫尔辛基（芬兰）、休斯顿（美国）、伊斯坦布尔（土耳其）、莫斯科（俄罗斯）、渥太华（加拿大）、辛特拉（葡萄牙）、苏州（中国）。在苏州开展的中国青少年社会与情感能力测评，是OECD此次大规模国际测评项目的重要组成部分。

该研究运用“大五人格”模型（Big Five Model），从任务能力（尽责性）、情绪调节（情绪稳定性）、协作能力（宜人性）、开放能力（开放性）和交往能力（外向性）5个方面进行测评，目标是测评各个国家（或城市）青少年社会与情感能力的发展水平，分析影响青少年社会与情感能力发展的家庭、学校和社区因素，预测社会与情感能力对学生健康、幸福感等生活结果的重要作用，从而为决策者、管理者与广大中小学教师提供启示和改革建议。

2019年11月份，在前期历时近2年的工作基础上，课题组根据OECD的要求对苏州市下辖的6个区和4个县级市共151所中小学校开展了正式测评，共有7268名学生参加了此次测评，其中10岁组学生3647名，15岁组学生3621名。本报告以此次参加测评的7268名学生作为样本。苏州是我国社会、经济、文化和教育发达地区之一，苏州的测试结果及其揭示的问题带有指向意义，对我国准确评估青少年社会与情感能力，全面发展素质教育具有重要意义。

关于此次测评的总体情况，见同期刊发的《中国青少年社会与情感能力发展水平报告》；关于社会与情感能力测评工具的技术说明，见同期刊发的《中国青少年社会与情感能力测评之技术报告》。

本报告为社会与情感能力测评之情绪调节的专题报告。

（二）定义及重要性

情绪状态会对我们的学习、工作和生活产生重要影响。大量的实证研究表明，情绪调节与健康和幸福感有着密切的关系，尤其是整体的身心健康（Strickhouser，J. and E. Zell，2017）。OECD在其研究报告中指出，情绪调节对儿童和青少年的人生发展具有重要意义，与许多生活结果变量（如教育期望、考试焦虑、生活满意度、幸福感与健康等）有密切相关（OECD，2015）。当前社会发展的不确定性增加，使得学生们要面对大量出现的、突然改变的学习、生活环境和人际关系，此种情况下，情绪调节能力对学生们而言就显得尤其重要。当他们无法适应和调整时，就会产生焦虑、压抑、悲观等情绪。有研究表明，焦虑的孩子倾向于使用更不适应的调节策略来应对消极的生活事件（Garnefski N. & Kraaij V.，2016）。学生在面对逆境和被动的人际关系时，若长时间压抑自己的情绪而无法合理调节，很容易引发情绪障碍，影响身心健康，更严重的会引发如跳楼自杀、反社会行为等难以挽回的后果。而那些能够灵活恰当地运用情绪调节策略的学生往往具有更好的人际关系、更多的亲社会行为和更强的社会能力（Spinrad et al.，2006）。因而，让青少年学生学会情绪调节，做好情绪管理极为重要和紧迫。

情绪调节（Emotional regulation）是社会与情感能力的重要组成部分。OECD在关于社会与情感能力的研究中，以“大五人格”理论为基础，将情绪调节的内涵界定为：一个人是否能做好情绪管理，是否能有效地调整不良情绪和应对压力，同时，是否对个人生活和社会事业发展抱有积极乐观的态度（OECD，2015）。针对青少年情绪调节方式以及他们尚不能准确体察和表述的特点，OECD社会与情感能力测评的情绪调节维度中，主要通过测量抗压力（Stress Resistance）、乐观（Optimism）和情绪控制（Emotional Control）3项子能力的表现来展开论证分析。

本文根据苏州市青少年参与OECD社会与情感能力测评的样本数据，对学生情绪调节的能力表现进行较为全面的分析。

二、方法

（一）样本情况

OECD青少年社会与情感能力研究在抽样前期进行了3项准备工作。首先，描述了苏州和苏州教育的概况和测评的目标总体，并解释覆盖与排除的情况，比如随迁子女学校、特殊教育学校不纳入抽样范围。其次，确定了分层变量，比如学校性质（公立学校与私立学校）、学校社会经济地位（城市、县镇与农村学校）、学校层级（小学、中学或一贯制）以及学校类别（普通学校与职业学校）等变量。最后，确定了抽样对象的确切年龄范围，10岁组学生的年龄介于10岁2个月到11岁1个月之间，15岁组学生的年龄介于15岁2个月到16岁1个月之间。

OECD青少年社会与情感能力研究的抽样从参与的城市所有符合条件的学校和学生中系统地进行，具体到苏州市下辖的6个区和4个县级市所有中小学，采用的抽样方法为2个阶段分层的整群抽样（stratified two-stage cluster sampling）。第一步是学校抽样，从387所有10岁学生的小学和一贯制学校中抽取了76所学校，从有15岁学生的88所高中和职校中抽取了75所学校。第二步是学生抽样，根据入样学校提供的师生关联表，从每个入样学校的适龄学生中随机抽取50名学生。经过上述两步，10岁组和15岁组分别抽取被试3800名和3750名，两者合计总样本量为7550。在正式施测阶段，入样学生整体参与率高达96.26%，共计有7268名学生完成全部测试，加权后代表苏州市150964名中小学生。

在7268名样本学生中，10岁组学生为3647名（占50.2%），15岁组学生为3621名（占49.8%）；男生为3838名（占52.8%），女生为3417名（占47%），另有13名性别不详（占0.2%）；就读于中心城区学校的学生为3447名（占47.4%），就读于县镇学校的学生为2459名（占33.8%），就读于农村学校的学生为1362名（占18.7%）。此外，在参与测评的15岁组学生中，就读于普通高中和职业高中的分别有2811名（占77.6%）和810名（占22.4%）。

在开展学生调查的同时，另有7136名家长、3732名教师和151名校长分别参与填写了家长问卷、教师问卷和学校问卷。

（二）测量题项

本次OECD社会与情感能力测评中，情绪调节维度包含3项子能力，即抗压力、乐观和情绪控制。采用学生自评、家长评价、教师评价3种方式对学生在各项能力上的表现进行评价。对于学生自评和家长评价，每项能力均采用8道题的量表进行测试，而教师评价则从中选择3道题目。测评都要求学生对一些陈述表示自己同意的程度。例如，对于“我经常感到悲伤”这样一个陈述，学生要从“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”这5个选项中选择其一来应答。需要说明的是，部分题目在教师和家长问卷中有对应测项，以期与学生的反应相互印证。以下是情绪调节3项子能力的示例测评题目,其中部分题目须反向计分。

测量抗压力的题项示例：

● 我能很好地处理压力

● 我担心很多事情

● 我害怕很多事情

测量乐观的题项示例：

● 我经常感到悲伤

● 我几乎每天醒来都很开心

● 我预料不好的事情会发生

测量情绪控制的题项示例：

● 我知道如何控制我的愤怒

● 我有不可预料的心情和情绪

● 我经常感到愤怒

（三）计算方法

由于学生、家长和教师三方评价在题量上有所不同，因此基于三方数据的能力值计算方式也有所不同。对于学生自评和家长评价，OECD建议使用删减题项（item）后经过校正的标准化分数。该能力值的计算需要通过赋分、模型估计、反应风格校正和标准化这4个步骤。首先，需要对题项的原始选项（response）进行赋分（0—4分）；其次，利用项目反映理论（Item Response Theory，简称IRT）中的广义分步计分模型（Generalized Partial Credit Model，简称GPCM）对合并样本（所有城市的10岁组和15岁组学生）进行参数估计，并基于加权似然估计（Weighted Likelihood Estimate，简称WLE）算法获得能力初始值；再次，校正默认反应风格（Acquiescence Response Style）所带来的估计偏误，获得能力校正值；最后，将能力校正值通过线性变换转化为均值500分（所有城市10岁组均值）、标准差100分（所有城市10岁组标准差）的标准分，也即最终能力值。对于教师评价，OECD建议简单地将基本量表中3个题项经过赋分后（0—4分），取其平均值作为单向能力的得分即可，无需再进行其他测量学的校正。

三、结果

本节内容共分为3个部分，包括：总体状况、情绪调节的预测变量分析，以及情绪调节与生活结果变量。总体状况部分对苏州市学生在情绪调节上的表现进行了整体描述，呈现了情绪调节各项子能力的得分，情绪调节与其他子能力的相关，情绪调节的年龄、性别、城乡和学校类型差异。情绪调节的预测变量分析主要是从背景变量、学生变量、教师变量、学校变量和家庭变量中探索哪些因素影响情绪调节的发展。情绪调节与生活结果变量主要考察各项子能力对学业成绩、全球意识、健康、社会关系和生活质量这5大类与学生成长和发展密切相关的结果变量的影响。

（一）情绪调节的总体状况

1. 情绪调节的得分

表1呈现的是苏州市10岁组和15岁组学生情绪调节能力3项子能力的平均数和标准差。除了学生自评外，还列出了家长和教师评定的结果（其中教师评分未做转换）。10岁组学生在情绪调节维度的各项能力得分要普遍高于15岁组。在情绪控制和乐观能力上，10岁组学生自评得分很高，说明学生认为自己非常乐观，情绪控制也做得很好，但10岁组学生家长评定分数低于学生自评得分；15岁组学生自评得分低于家长评定分数，但在情绪控制和乐观能力两项上的得分均高于国际平均水平。值得注意的是，无论是10岁还是15岁组学生，抗压力水平自评得分均远低于其他2项子能力的得分，尤其是15岁组学生，其抗压力自评得分低于国际平均水平，这个结果值得深入探究。总体上看，家长和教师对学生抗压力、乐观、情绪控制的评定得分情况比较一致，差距较小。

表1 苏州市学生情绪调节能力3项子能力得分的平均数和标准差（M±SD）

2. 情绪调节与其他子能力的相关

本文计算了情绪调节能力的3项子能力之间，以及与其他12项子能力的Pearson相关系数，各子能力均呈现显著相关水平，结果如表2所示。根据OECD的界定，如果相关系数大于或等于0.66，则被定义为高相关；如果相关系数在0.33—0.65之间，则被定义为中等相关；如果相关系数小于0.32，则被定义为低相关。

表2 子能力间的相关系数

如表2所示，从情绪调节维度分析，并没有出现高相关系数（0.66及以上），但无论是10岁组还是15岁组，抗压力、乐观、情绪控制3项能力之间的相关系数都处于中高水平相关。其中乐观和情绪控制属于中高水平相关（10岁组r=0.60，15岁组r=0.62），抗压力和乐观属于中高水平相关（10岁组r=0.57，15岁组r=0.60），情绪控制和抗压力也属于中高水平相关（10岁组r=0.56，15岁组r=0.57）。

10岁组学生情绪调节的3项子能力之间，乐观与情绪控制的关系最为密切（r=0.60）。在与其他维度各项子能力的相关性中，抗压力和乐观与交往能力维度中的活力关系较为密切，相关系数分别为0.55和0.63，呈现中等偏上程度的相关；而情绪控制则与协作能力维度中的合作关系最为密切，相关系数为0.61。

与10岁组相比，15岁组学生各变量因子之间的相关性略低。与10岁组学生结果一致的是，15岁组学生也是乐观与情绪控制的关系最为密切，r值为0.62；在与其他维度各项能力的相关性中，抗压力、乐观都和学生与他人交往中的活力关系最为密切，r值分别为0.56和0.65，均呈现中等偏上程度的相关，说明情绪调节中的抗压力和乐观程度越高，学生在与他人交往中的活力程度越高。与10岁组学生结果有区别的是，15岁组学生的情绪控制则与毅力关系最为密切，r值为0.55，说明学生情绪控制得越好，毅力表现就比较好。

在OECD社会与情感能力测评的报告中，将能力得分位于前25%的学生定义为高水平学生。比如，将10岁组学生在抗压力上的得分从高到低进行排列，计算得到其25%分位数为579分，15岁组为517分，所有抗压力得分大于该数值的学生都被定义为高水平学生。进一步，在抗压力高水平的学生群体内部，又可以根据其在其他能力上的水平进行划分，得到同时在两种能力上具备高水平的学生比例。

图1中呈现了抗压力高水平的学生群体中，在其他14项能力上具备高水平的学生比例。从图1中可以看出，在抗压力上具有高水平的学生群体中，10岁组50%以上、15岁组40%以上的学生在其他14项能力上也具有较高水平。不仅如此，10岁组学生在大多数能力上的高水平比例要超过15岁组。

图1 抗压力高水平学生中其他能力高水平的比例

图2中呈现了乐观高水平的学生群体中，在其他14项能力上高水平的学生比例。从图2中可以看出，在乐观能力上高水平的学生群体中，10岁组学生在其他14项能力上具有高水平的学生比例一般超过50%（果敢除外），而15岁组学生在其他14项能力上具有高水平的学生比例低于50%的有责任感、创造力、包容度、自控力和果敢。不仅如此，10岁组学生除了在信任、乐群、活力外的其他11项能力的高水平比例要超过15岁组。

图2 乐观高水平学生中其他能力高水平的比例

图3中呈现了情绪控制高水平的学生群体中，在其他14项能力上具备高水平的学生比例。从图3中可以看出，在情绪控制能力上具备高水平的学生群体中，10岁组在其他14项能力上也具有高水平的学生比例中除了信任、乐群和果敢外，其他11项能力均超过50%。10岁组学生在大多数能力上的高水平比例要超过15岁组，而15岁组学生仅在信任能力上的高水平比例超过10岁组。

图3 情绪控制高水平学生中其他能力高水平的比例

3. 能力差异：按年龄、性别、城乡、学校类别

（1）年龄差异

图4呈现了学生、家长和教师三方数据不同年龄组之间的学生社会与情感能力评价结果的差异。在图4中，因为在社会与情感能力测评数据库中，学生自评和家长评价的结果都采用IRT方法计算标准化分数（均值500左右，标准差100左右），而教师评价的结果则采用原始分的均值，因此图4中在右坐标轴显示的是教师评价的差值。

从图4中可以看出，三方评价之间存在较大的差异。学生自评结果显示，在抗压力、乐观和情绪控制3项能力上，10岁组学生的均值比15岁组学生的均值分别高出59分、66分和59分；家长评价的结果显示，在抗压力和情绪控制2项上，10岁组学生的均值得分比15岁组学生分别低11分和23分，而乐观这项上则高出11分；教师评价的结果显示，在抗压力、乐观和情绪控制3项上，10岁组学生比15岁组学生得分相当，分别高出0.15、0.1和0.08分。

图4 10岁组和15岁组学生情绪调节三方评价差异值

（2）性别差异

图5展现了10岁组和15岁组男女生在抗压力、乐观和情绪控制3项能力上的均值。从图5中可以发现，在10岁组学生中，男生、女生的能力均值差别不大，男生的抗压力（527分）和情绪控制（597分）得分稍高于女生6分和2分，而女生的乐观程度（628分）高于男生6分。在15岁组中，男生在3项能力上的均值都高于女生。其中，男生的抗压力均值为477分，高出女生均值24分；男生的乐观能力均值为564分，高出女生均值10分；男生的情绪控制均值为550分，高出女生均值28分。上述数据表明，随着年龄的增加，男女生在情绪调节维度上的能力差异会发生变化。在低年龄段，男女生差别不大，但到了高年龄段，男生比女生的情绪调节能力更好一些。

图5 男生女生情绪调节得分差异

（3）城乡差异

本次测评中，苏州市的抽样框架将学校所在地区的社会经济发展水平分为3类，即经济发展水平较低的农村地区、经济发展水平中等的县镇地区，以及经济发展水平较高的中心城区。为了比较农村地区学生与中心城区学生之间在情绪调节能力上的差异，本文对两类地区的学生能力进行均值检验，并计算其效应量（Cohen’s d），结果呈现在表3中。由表3可知，整体上看，中心城区学生情绪调节好于农村学生，10岁组学生抗压力、乐观和情绪控制3项能力的城乡差异都在统计上显著异于0（p值<0.01），表明中心城区学生的情绪调节能力得分要显著高于农村地区。15岁组学生在这3项能力上均数差较小，在统计上无显著差异。

表3 农村地区与中心城区学校学生情绪调节差异（分年龄）

（4）学校差异（普通高中和职业高中）

本次测评中，苏州市的抽样框架将高中分为普通高中和职业高中，因此对两类高中生在情绪调节维度的差异进行比较也具有一定意义。表4分性别列出普高与职高的差异。从得分均值上看，抗压力职高生比普高生稍好一些，而乐观和情绪控制能力普高生稍好一些，但无论是男生组还是女生组，普高生与职高生在这3项能力上均不存在显著差异。这说明苏州市普高生和职高生在情绪调节维度的发展上处于相对均衡状态。

表4 普通高中和职业高中学生情绪调节差异（分性别）

（二）情绪调节的预测变量分析

OECD社会与情感能力测评的背景问卷考察了哪些因素会对学生的社会与情感能力产生影响。本文中将背景问卷中的相关变量进行整理，并划分为5大类，包括：背景变量、学生变量、教师变量、学校变量以及家庭变量。为了探索上述5类变量如何影响学生的情绪调节，本文采用多元线性回归方法来进行分析。为保证分析结果对苏州市具有代表性，所有回归均采用WT2019变量对个案进行加权。所有回归系数均为标准化系数，显著性水平设置为p<0.05。

1. 背景变量

本文中考察的背景变量包括性别、年龄、社会经济地位等等。对于社会经济地位变量，OECD青少年社会与情感能力研究数据库中没有直接提供，本文中将4个相关的基础性变量纳入，包括：父母最高学历、家庭拥有物、家庭设备、家庭藏书量。上述6个背景变量对情绪调节3项子能力的回归结果参见表5a和5b。

表5a 背景变量对情绪调节的回归结果（10岁组）

表5b 背景变量对情绪调节的回归结果（15岁组）

对于10岁组学生而言，家庭拥有物、家庭藏书量这两个变量对情绪调节3项能力均具有稳定而显著的积极影响，不仅如此，从标准化系数的大小来看，家庭拥有物的影响程度要远高于家庭藏书量。对于15岁组学生而言，父母最高学历、家庭拥有物、家庭藏书量3个变量对情绪调节3项能力均具有稳定而显著的积极影响。此外，比较3个变量的系数大小可以发现，3个变量的影响程度不相上下。

通过比较不同年龄组的回归结果可以发现，家庭拥有物和家庭藏书量这两个变量对10岁组和15岁组的学生都具有稳定的显著正向影响，其他变量则在不同年龄组的不同能力上呈现出一些差异。

2. 学生变量

本文中考察的学生变量包括：安全感、朋友关系、好习惯朋友、同学友好、朋友高期望、社会关系广泛、室内活动时间、上网时间、室外活动时间、成长型思维。上述10个变量对情绪调节能力的回归结果参见表6a和6b。

表6a 学生变量对情绪调节的回归结果（10岁组）

表6b 学生变量对情绪调节的回归结果（15岁组）

对10岁组学生而言，安全感、朋友关系、好习惯朋友、同学友好、室外活动时间、成长型思维6个变量对情绪调节3项能力均具有稳定而显著的积极影响，从标准化系数的大小来看，安全感、朋友关系这2个变量影响程度要高于好习惯朋友、同学友好、室外活动时间和成长型思维。值得注意的是，上网时间和社会关系广泛对于3项能力均具有显著的负向影响。对15岁组学生而言，安全感、朋友关系、好习惯朋友、同学友好、社会关系广泛、室内活动时间、室外活动时间、成长型思维这8个变量对情绪调节3项能力均具有稳定而显著的积极影响，从标准化系数的大小来看，安全感、朋友关系、同学友好、室外活动时间和成长型思维这5个变量影响程度要高于其他3个变量。与10岁组学生相同，上网时间对于15岁组学生的3项能力都存在显著负向影响，与10岁组学生稍有不同的是，朋友高期望对15岁组学生的3项能力存在显著负向影响。

总体来看，无论是10岁组还是15岁组的学生，安全感、朋友关系、好习惯朋友、同学友好、室外活动时间和成长型思维这6个变量都对情绪调节的3项能力具有显著而稳定的积极影响，社会关系广泛对10岁组学生有负向影响，对15岁组学生有积极影响。

3. 教师变量

本文中考察的教师变量主要包括：教师高期望、师生关系、教龄、教师学历、参加社会情感能力有关培训的机会（简称培训机会）、参加社会情感能力有关培训的频率（简称培训频率）。上述6个教师因素变量对情绪调节的回归结果参见表7a和7b。

表7a 教师变量对情绪调节的回归结果（10岁组）

表7b 教师变量对情绪调节的回归结果（15岁组）

对10岁组学生而言，师生关系和教龄这2个变量对情绪调节维度3项能力均具有稳定而显著的积极影响。对15岁组学生而言，师生关系在情绪调节维度上的3项能力均具有稳定而显著的积极影响。总体来看，无论是10岁组还是15岁组学生，师生关系都能对抗压力、乐观和情绪控制3项能力产生稳定而显著的正向影响。此外，对于10岁组学生而言，教师高期望对学生情绪调节产生负向影响，但对15岁组而言，类似效应并不明显存在。

4. 学校变量

本文中考察的学校变量主要包括：学校归属感、学校合作氛围、学校竞争氛围、校园欺凌、校外活动。上述5个学校因素变量对情绪调节的回归结果参见表8a和8b。

表8a 学校变量对情绪调节的回归结果（10岁组）

表8b 学校变量对情绪调节的回归结果（15岁组）

对10岁组学生而言，学校归属感、学校合作氛围、校外活动3个变量对情绪调节3项能力均具有稳定而显著的积极影响。从标准化回归系数来看，学校归属感的影响程度要大于学校合作氛围，而学校合作氛围的影响程度要大于校外活动。对15岁组学生而言，与10岁组学生类似，学校归属感、学校合作氛围、校外活动3个变量对15岁组学生在情绪调节维度上的3项能力均具有稳定而显著的积极影响。从标准化回归系数来看，学校归属感的影响程度也要远高于学校合作氛围和校外活动。

5. 家庭变量

本文中考察的家庭变量主要包括教养方式、亲子问题以及家长高期望。教养方式这一概念最早由Baumrind（1971）进行总结，有关其定义、分类和维度的研究已经十分丰富（Smetana，2017）。本文中运用教养方式的概念来描绘父亲或母亲对子女的教育方式和风格，包括理解型父亲/母亲、惩罚型父亲/母亲。上述6个家庭变量对情绪调节的回归结果参见表9a和9b。

表9a 家庭变量对情绪调节的回归结果（10岁组）

表9b 家庭变量对情绪调节的回归结果（15岁组）

对10岁组学生而言，理解型父亲、理解型母亲和家长高期望3个变量对情绪调节3项能力均具有稳定而显著的积极影响。从标准化系数的大小来看，理解型父亲的影响程度大于理解型母亲，而理解型母亲的影响程度大于惩罚型母亲。值得注意的是，亲子问题和惩罚型父亲对3项能力均具有显著的负向影响，这说明不和谐的亲子关系和严厉的父亲会阻碍学生的情绪调节。

对15岁组学生而言，理解型父亲、惩罚型父亲和家长高期望3个变量对情绪调节维度3项能力均具有稳定而显著的积极影响。与10岁组学生有所不同的是，父亲对孩子管教越严格，孩子在情绪调节各项能力上的表现也会越高。从标准化系数来看，理解型父母的影响程度总体上要高于惩罚型父母，而且对15岁组学生来说，父亲的影响程度要大于母亲，惩罚型母亲对孩子的情绪调节有负向影响。此外，与10岁组较为一致的是，亲子问题也对3项能力均具有显著的负向影响。

（三）情绪调节与生活结果

所谓生活结果（life outcomes）是指与学生的成长和生活相关的结果变量。OECD社会与情感能力研究的测评框架认为，包括情绪调节在内的社会与情感能力对学生的生活结果变量都应该具有积极影响（Kankaraš & Suarez-Alvarez，2019）。因此，学生问卷中设计了涵盖教育、公民意识、社会关系、健康、生活质量等5大领域的11项生活结果变量，包括学业成绩（语文成绩、数学成绩、艺术成绩）、教育期望、全球意识、亲近家人、亲近他人、健康、主观幸福感、生活满意度、考试焦虑。本小节继续采用多元线性回归来考察情绪调节如何影响学生在5大领域的生活结果变量。10岁组和15岁组学生的回归结果分别呈现在表10a和表10b中。本部分的所有回归均采用WT2019变量进行加权，所有回归系数均为控制背景变量条件下的标准化系数，显著性水平设置为P<0.05。由于本部分变量含义较为明确，且大部分标准回归系数都不大，再加上篇幅有限，故不再做详细解释，在此仅做变量回归分析结果的简要说明。

表10a 情绪调节对生活结果变量的回归结果（10岁组）

表10b 情绪调节对生活结果变量的回归结果（15岁组）

第一，从学业成绩与教育期望看，情绪调节对于学业成绩（语文、数学、艺术）和教育期望均有显著正向影响。对于10岁组学生而言，情绪调节的乐观和情绪控制对语文、数学和艺术成绩具有稳定而正向的影响，而且相比之下，乐观的影响程度较大。但15岁组学生与10岁组学生相比，乐观和情绪控制2项能力对各科成绩和教育期望的影响各不相同。

第二，从全球意识这一变量看，无论是10岁还是15岁组学生，抗压力、乐观和情绪控制都对其全球意识具有正向显著影响，表明抗压力、乐观、情绪控制的提高能够带来不同年龄组学生全球意识的提高。

第三，从健康这一变量看，无论是10岁组还是15岁组学生，情绪调节能力对健康状况有显著正向影响，表明抗压力、乐观和情绪控制能力越好，学生的健康状态就越好。

第四，从生活质量来看，社会与情感能力测评从幸福感、满意度、考试焦虑3方面来衡量生活质量。无论是10岁组还是15岁组学生，抗压力、乐观和情绪控制能力对幸福感、满意度有显著正向影响，对考试焦虑是显著负向影响，也就是说，情绪调节能力越好，考试焦虑越少。

第五，从社会关系来看，社会与情感能力测评主要包括亲近家人（父母）和亲近他人（同伴关系）2个变量。从分析结果看，无论是10岁组还是15岁组学生，情绪调节能力对亲近家人和亲近他人均有显著正向影响，表明抗压力、乐观和情绪控制能力的提升能够使学生更加亲近家人和他人。

四、讨论

本文基于苏州参与OECD首轮国际学生社会与情感能力正式测评的调查数据，从情绪调节维度（抗压力、乐观和情绪控制）对苏州市10岁组和15岁组的学生的表现进行了较为全面的分析。分析表明，学生群体的抗压力、乐观和情绪控制能力在年龄、性别、城乡、学校类别之间存在差异，“大五人格”的15种能力之间存在相关性，通过回归分析从多个层面探寻了学生情绪调节的预测变量，以及情绪调节对5大类生活结果变量的影响。

（一）进一步讨论

第一，能力之间的相关性。Hughes等人（2020）系统梳理了基于能力发展的人格特征如何影响个人和人际情绪调节，人格特征为人的发展的表征提供了一个广泛的适用框架。由于社会与情感能力测评基于“大五人格”理论，问卷中具体化为15种能力的测试，较为全面地反应了学生的人格特征与能力水平。通过分析发现，各项能力之间呈现显著相关，情绪调节维度的3项能力（抗压力、乐观和情绪控制）有较为密切的关联，与其他维度的能力有较为一致的表现水平。也就是说，在情绪调节上做得好的学生，其他能力的发展也会比较好。有学者研究发现，人格特征和情绪调节之间的经验关联是有意义的，但程度适中（Barańczuk Urszula.，2019），苏州学生的能力测评结果也印证了这一结论。

第二，情绪调节能力表现具有差异性。首先在年龄差异上，苏州10岁组学生在情绪调节能力上的自评得分比15岁组学生要高，这可能是由于10岁组学生比较乐观，而15岁组学生心智较成熟，且受经历过中考、面临高考压力等因素的影响，尤其是抗压力的得分，15岁组学生与10岁组学生差距较大，且两组学生的抗压力表现是测评的15种能力得分最低的一个能力，这说明抗压力的表现需要重点关切。其次是在性别的差异上，就情绪调节维度来说，整体上男生的表现好于女生，尤其是在抗压力上，男生要强于女生。最后是在城乡差异上，苏州虽然是我国较为发达地区，但城乡经济发展水平依然存在较大差异，城市地区学生情绪调节水平比乡镇农村地区学生的表现要好，这些差异非常值得教育行政部门和学校关注。

第三，情绪调节能力发展的预测变量。OECD在测评中通过背景、学生、教师、学校和家庭5大类30多个变量考察相关水平，这些变量对10岁组和15岁组学生情绪调节能力具有一致性的显著影响，以正向积极的影响居多。从背景变量看，父母学历越高，家庭拥有物和藏书量越多，学生的情绪调节能力就越好；从学生变量看，安全感、朋友关系、室外活动时间、成长型思维等对情绪调节有显著正向影响，说明友谊关系和课外活动的重要性，而上网时间与情绪调节有明显的负向影响，说明沉溺网络会给学生情绪调节能力的发展带来负面作用；从教师变量看，师生关系的质量好坏与学生情绪调节呈现正向相关，而教师参与社会与情感能力培养的相关培训会有助于学生能力的发展；从学校变量看，学校归属感、学校合作氛围、校外活动3个变量对学生能力发展具有显著影响，尤其是建立学校归属感的效应会更大；从家庭变量看，理解型父母尤其是理解型父亲会对孩子情绪调节能力的发展带来积极效应，而存在亲子问题的家庭会对能力发展带来负面效应。

第四，情绪调节能力对生活结果变量的影响。数据分析显示，情绪调节能力对学习成绩、教育期望、健康、全球意识、幸福感、满意度、考试焦虑、亲近家人和亲近他人等变量因素具有显著的积极影响，进一步说明了让学生学会情绪调节、做好情绪管理的重要作用与价值，特别是对以10岁和15岁组学生为代表的广大中小学生来讲，有效提升其情绪调节能力是满足他们获得友谊和人际交往、增强亲密关系、减少考试焦虑等突出需求的重要保障。

（二）启示与建议

综上，情绪调节作为社会与情感能力的重要维度，受到不同主体和众多变量因素的影响，在当前快速发展变化的社会背景下，学生拥有良好情绪调节能力就显得愈发重要。结合本文分析对促进学生情绪调节能力发展有以下3点建议：

一是在理念上要高度重视学生情绪调节相关能力的培养。情绪调节是学生社会性发展的重要指标，对学生学习、社会关系和生活发展的方方面面具有重要价值，同时也明显受学生个体、教师、学校和家庭等相关变量因素的影响。无论是学校育人还是家庭育人，其理念与目标要树立重视情绪调节的价值引领，培养过程要关注学生抗压力、乐观和情绪控制能力的表现，促进学生积极、稳定的情绪发展。

二是在实施上要掌握和运用做好情绪调节的策略与模式。做好情绪调节需要一个问题识别、选择方法和策略实施的过程，需要在真实情境问题中进行应用，因此无论是家长还是教师应关注学生不同情境下的情绪状态，需要掌握科学情绪调节的模式，并因时因地制宜。在这一方面，Gross（2015）提出情绪调节的扩展过程模型，耶鲁大学社会情感研究中心所推广的情绪调节“RULER”模式可实施度较强，可以带来有益启示。这些模式在解决不良情绪带来的心理健康和危险行为的问题上富有成效，对于提升情绪调节水平有明显的效果。

三是各相关主体要明确自身角色，探寻有效路径，形成育人合力。基于本文对情绪调节能力发展的影响要素分析，学校要在文化建设上以增强归属感为目标，创建学生合作氛围，丰富、合理安排学生课外社团活动；教师要因材施教，关注个体需要，构建良好的师生关系氛围，同时积极参加社会与情感能力培养的相关培训学习，增加对学生的积极评价，提升自身的育人技能；家长要注重孩子的全面发展，改变对孩子唯分数和唯升学的应试心态，尊重孩子、信任孩子、善于沟通、鼓励孩子多交友和参加课外活动，帮助孩子减少考试焦虑，促进亲子间的良性互动；学生个体要学会识别个人的情绪发展，减少网络游戏时间，积极参与同伴互动集体活动。