任务能力：中国青少年社会与情感能力测评分报告之一 ＊

高星原 陈红燕 吴 洁 黄忠敬

（1. 华东师范大学教育学部教育学系，上海 200062；2. 华东师范大学教育学部国际与比较教育研究所，上海 200062）

一、导言

（一）OECD测评概况

2019年，经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，简称OECD）在世界范围内开展了青少年社会与情感能力研究（Study on Social and Emotional Skills，简称SSES）的首轮国际大规模正式测评，共有9个国家的10个城市参与，他们是波哥大（哥伦比亚）、马尼萨雷斯（哥伦比亚）、大邱（韩国）、赫尔辛基（芬兰）、休斯顿（美国）、伊斯坦布尔（土耳其）、莫斯科（俄罗斯）、渥太华（加拿大）、辛特拉（葡萄牙）、苏州（中国）。在苏州开展的中国青少年社会与情感能力测评，是OECD此次大规模国际测评项目的重要组成部分。

该研究运用“大五人格”模型（Big Five Model），从任务能力（尽责性）、情绪调节（情绪稳定性）、协作能力（宜人性）、开放能力（开放性）和交往能力（外向性）5个方面进行测评，目标是测评各个国家（或城市）青少年社会与情感能力的发展水平，分析影响青少年社会与情感能力发展的家庭、学校和社区因素，预测社会与情感能力对学生健康、幸福感等生活结果的重要作用，从而为决策者、管理者与广大中小学教师提供启示和改革建议。

2019年11月份，在前期历时近2年的工作基础上，课题组根据OECD的要求对苏州市下辖的6个区和4个县级市共151所中小学校开展了正式测评，共有7268名学生参加了此次测评，其中10岁组学生3647名，15岁组学生3621名。本报告以此次参加测评的7268名学生作为样本。苏州是我国社会、经济、文化和教育发达地区之一，苏州的测试结果及其揭示的问题带有指向意义，对我国准确评估青少年社会与情感能力，全面发展素质教育具有重要意义。

关于此次测评的总体情况，见同期刊发的《中国青少年社会与情感能力发展水平报告》；关于社会与情感能力测评工具的技术说明，见同期刊发的《中国青少年社会与情感能力测评之技术报告》。

本报告为社会与情感能力测评之任务能力的专题分析报告。

（二）定义及重要性

OECD将任务能力（Task Performance）定义为基于“大五人格”中的尽责性（Conscientiousness）的能力。高任务能力的人具有高尽责性的人格。他们更为自控，责任感更强，也更富有毅力。因此，他们往往能够坚持完成任务，从而取得更好的成绩。在OECD开展的社会与情感能力研究中，OECD针对10岁和15岁儿童和青少年的身心发展特点，设计了基于“尽责性”的任务能力评估框架。其中，“任务能力”包括了自控力（self-control）、责任感（responsible）和毅力（persistence）3项子能力。

任务能力对于教育领域具有及其重要的意义。我国古代教育中有着强调“勤”的传统。古人所说的“勤能补拙”中的“勤”，即指向了学习的自主性、坚持性、责任感等，与“大五人格”理论对尽责性的描述不谋而合（Roberts et al.，2014）。已有国内外实证研究也证实：尽责性对学生成绩的贡献接近甚至超过了智力（汪进阳等，2011；Furnham，et al.，2003）。

面向21世纪，任务能力在教育中将要扮演甚至比过去更为重要的角色。未来教育的大势所趋是从教师讲授为中心的教育转向以学生自我导向（self-directed）及自我驱动（intrinsic motivated）为中心的基于项目的自发学习。新型的学习方式要求学生能够面对更为综合和复杂的问题，在更为漫长的学习过程中采取更为主动的探索和发现。只有高尽责性，学生才能够把学习任务的需求放在行动目标的首位，更重视制定完整的计划，并严格遵守计划中的日程安排，不会被暂时的困难打倒或因为眼前的娱乐放松而偏离方向，从而能坚持到学习任务的成功完成。

二、方法

（一）样本情况

OECD青少年社会与情感能力研究在抽样前期进行了3项准备工作。首先，描述了苏州和苏州教育的概况和测评的目标总体，并解释覆盖与排除的情况，比如随迁子女学校、特殊教育学校不纳入抽样范围。其次，确定了分层变量，比如学校性质（公立学校与私立学校）、学校社会经济地位（城市、县镇与农村学校）、学校层级（小学、中学或一贯制）以及学校类别（普通学校与职业学校）等变量。最后，确定了抽样对象的确切年龄范围，10岁组学生的年龄介于10岁2个月到11岁1个月之间，15岁组学生的年龄介于15岁2个月到16岁1个月之间。

OECD青少年社会与情感能力研究的抽样是从参与城市所有符合条件的学校和学生中系统地进行，具体到苏州下辖的6个区和4个县级市所有中小学，采用的抽样方法为2个阶段分层的整群抽样（stratified two-stage cluster sampling）。第一步是学校抽样，从387所有10岁学生的小学和一贯制学校中抽取了76所学校，从有15岁学生的88所高中和职校中抽取了75所学校。第二步是学生抽样，根据入样学校提供的师生关联表，从每个入样学校的适龄学生中随机抽取50名学生。经过上述两步，10岁组和15岁组分别抽取被试3800名和3750名，两者合计的总样本量为7550。在正式施测阶段，入样学生的整体参与率高达96.26%，共计有7268名学生配合完成全部测试，加权后代表苏州150964名中小学生。

在最终样本的7268名学生中，10岁组学生为3647名（占50.2%），15岁组学生为3621名（占49.8%）；男生为3838名（占52.8%），女生为3417名（占47%），另有13名性别不详（占0.2%）；就读于中心城区学校的学生为3447名（占47.4%），就读于县镇学校的学生为2459名（占33.8%），就读于农村学校的学生为1362名（占18.7%）。此外，在参与测评的15岁组学生中，就读于普通高中和职业高中的分别有2811名（占77.6%）和810名（占22.4%）。

在开展学生调查的同时，另有7136名家长、3732名教师和151名校长分别参与填写了家长问卷、教师问卷和学校问卷。

（二）测量题项

此次青少年社会与情感能力研究采用自评问卷、家长调查以及教师评估的三方评价对中小学生的任务能力进行调查。自评与他评结合是尽责性评估的常用测量方法（Roberts，2014）。题项为正向或反向的日常行为或态度的描述，选项为从“非常不同意”到“非常同意”的李克特5点计分。在学生自评问卷的最终版本中，自控力、责任感、毅力分别有6题、6题、7题。

其中，测量自控力的题项示例：

• 我能控制自己的行动

• 我在家里、学校和其他地方都遵守规则

• 我早上很慢进入状态（反向题）

测量责任感的题项示例：

• 我确保能完成任务

• 我会逃避责任（反向题）

• 我经常忘记自己的职责（反向题）

测量毅力的题项示例：

• 我坚持不懈直到任务完成

• 我讨厌做事半途而废

• 我容易放弃（反向题）

（三）计算方法

由于学生、家长和教师三方评价在题量上有所不同，因此基于三方数据的能力值计算方式也有所不同。对于学生自评和家长评价，OECD建议使用删减题项（item）后经过校正的标准化分数。该能力值的计算需要通过赋分、模型估计、反应风格校正、标准化这4个步骤。首先，需要对题项的原始选项（response）进行赋分（0—4分）；其次，利用项目反映理论（Item Response Theory，简称IRT）中的广义分步计分模型（Generalized Partial Credit Model，简称GPCM）对合并样本（所有城市的10岁组和15岁组学生）进行参数估计，并基于加权似然估计（Weighted Likelihood Estimate，简称WLE）算法获得能力初始值；再次，校正默认反应风格（Acquiescence Response Style）所带来的估计偏误，获得能力校正值；最后，将能力校正值通过线性变换转化为均值500分（所有城市10岁组均值）、标准差100分（所有城市10岁组标准差）的标准分，也即最终能力值。对于教师评价，OECD建议简单地将基本量表中3个题项经过赋分后（0—4分），取其平均值作为单向能力的得分即可，无需再进行其他测量学的校正。

三、结果

本研究的结果汇报包括：任务能力的总体状况、任务能力的预测变量分析，以及任务能力与生活结果变量。首先，我们通过描述统计的方法对数据进行概览和群组之间的比较。然后，我们通过多元线性回归分析背景变量、学生变量、教师变量、学校变量、家庭变量对任务能力的影响。最后，我们使用多元线性回归分析任务能力的子能力如何影响学生的学业成绩、全球意识、健康、社会关系和生活质量。

（一）任务能力的总体状况

1. 任务能力的得分

表1呈现了10岁组和15岁组学生任务能力的三个子能力的平均数和标准差。除了学生自我评定外，还列出了家长和教师评定的结果。如表1所示，学生的自我评价相对国际同龄人的平均水平更高（大幅高于500分的国际平均水平）。10岁组与15岁组相比，学生的自我评价也更高。

表1 苏州市学生任务能力3项子能力得分的平均数和标准差（M±SD）

2. 任务能力与其他子能力的相关

我们首先计算了任务能力下自控力、责任感、毅力之间以及与其他四大能力下12项子能力的Pearson相关系数。根据OECD的标准，如相关系数大于或等于0.66，则被定义为高相关；如果相关系数在0.33-0.65之间，则被定义为中等相关；如果相关系数小于0.32，则被定义为低相关。如表2显示，任务能力中，责任感与毅力最相关（10岁组r=0.72，15岁组r=0.72），其次是自控力与毅力（10岁组r=0.66，15岁组r=0.60）。在和其他能力的关系中，10岁组的毅力与共情（r=0.67）、责任感、毅力与合作（r=0.67；r=0.69）、毅力与好奇心（r=0.69）呈高相关。

表2 子能力间的相关系数

OECD社会与情感能力测评的报告中将能力得分位于前25%的学生定义为高水平学生。那么，高任务能力的学生是否也在其他能力上表现突出呢?我们进一步探索自控力、责任感、毅力得分位于前25%的高水平学生是否也能成为其他能力的前25%的高水平学生。如图1所示，10岁组中，高自控力学生在信任、乐群、果敢、活力4项的高能力学生中比例低于50%；15岁组中，高自控力学生在抗压力、乐观、共情、信任、合作、包容度、创造力、乐群、果敢、活力10项的高能力学生中比例低于50%。

图1 自控力高水平学生中其他能力高水平的比例

如图2所示，10岁组中，高责任感学生在信任、乐群、果敢3项的高能力学生中比例低于50%；15岁组中，高责任感学生在抗压力、乐观、情绪控制、信任、包容度、创造力、乐群、果敢、活力9项的高能力学生中比例低于50%。如图3所示，10岁组中，高毅力学生在信任、乐群、果敢3项的高能力学生中比例低于50%。15岁组中，高毅力学生在抗压力、包容度、乐群、果敢4项的高能力学生中比例低于50%。整体而言，10岁组的学生在不同高能力占比高于15岁组。唯一的例外是高毅力15岁组学生在高责任感上的占比超过10岁组学生。

图2 责任感高水平学生中其他能力高水平的比例

图3 毅力高水平学生中其他能力高水平的比例

3. 能力差异：按年龄、性别、城乡、学校类别

（1）年龄差异

青少年社会与情感能力研究考察了学生自评、家长评价和教师评价。图4中我们展示了苏州市10岁组和15岁组的差值，并观察这种差值是否在家长评价和教师评价中也存在。根据自评结果，10岁组在所有任务能力上都超过15岁组，其中责任感尤为明显。而教师评价则显示10岁组在责任感和毅力方面都超过15岁组。家长的评价显示，15岁组在所有任务能力上超过10岁组。两个原因可能

图4 10岁组和15岁组学生任务能力三方评价差异值

导致了以上差距：第一，学生、家长、教师三方可能对不同年龄段学生的任务能力有不同的期许和评价标准；第二，相比10岁组，家长更难以了解处于青春期的15岁组学生的任务能力。

（2）性别差异

表3的学生自评结果显示，10岁组的女生在自控力（p=0.01）、责任感（p<0.01）、毅力（p=0.01）方面均显著超过男生。但在15岁组中，男生的自控力（p<0.01）和毅力（p<0.01）显著超过女生。从效应量而言，这些能力的差异的效应量都较低，即使效应量最高的15岁组的毅力，Cohen’s d也仅为0.22。

表3 男生女生任务能力差异（分年龄）

（3）城乡差异

在苏州市的抽样框架中，学校所在地区的社会经济发展水平（School SES）可分为三类。第一类是社会经济发展水平较低的农村地区，其中的学校都是农村学校或其他学校的农村分部；第二类是社会经济发展水平中等的地区，即介于农村与市区之间的县镇；第三类是社会经济发展水平较高的中心城区。表4的结果显示，不论10岁组还是15岁组，中心城区学校的学生在自控力（p<0.01）、责任感（p<0.01）、毅力（p<0.01）方面均显著超过农村学生。从效应量的角度而言，这些能力的差异的效应量都较低，最高的效应量来自10岁组的责任感和毅力（Cohen’s d=0.23）。

表4 农村地区与中心城区学校学生任务能力差异（分年龄）

（4）学校差异（普通高中和职业高中）

苏州市的抽样框架将高中分为普通高中和职业高中。最终普通高中学生2811名，职业高中学生810名获得任务能力的得分。表5列出15岁组学生的普高-职高差异。结果显示，普通高中男生在自控力上高于职业高中男生（p<0.01）。在其他指标上，无论男女，普通高中生和职业高中生没有显著差异。

表5 普通高中和职业高中学生任务能力差异（分性别）

（二）任务能力的预测变量分析

本研究选取学生问卷和教师问卷的相关变量，形成背景变量、个体因素、家庭教养、教师因素和学校因素五大类影响学生任务能力的主要因素。所有变量的具体意义和编码方法详见同期刊发的技术报告。在此，我们采用多元线性回归探索上述五大类因素如何影响学生任务能力中的自控力、责任感和毅力。为保证分析结果对苏州市具有代表性，本部分的所有回归均按照本期技术报告中的说明，采用WT2019变量进行加权。

1. 背景变量

如表6所示，10岁组中，学生个体的背景变量中的性别（女）、家庭拥有物、家庭藏书量均正面且显著影响学生自控力、责任感和毅力。月龄对自控力呈现正面且显著的效应。家庭设备对毅力呈现负面且显著的效应。在15岁组中，月龄、父母学历、家庭拥有物、家庭藏书量均正面且显著影响学生自控力、责任感和毅力。性别（女）对于所有子能力，家庭设备对于自控力和毅力具有负面且显著的影响。

表6 背景变量对任务能力的回归结果

2. 学生变量

如表7所示，10岁组中，学生个体因素中的安全感、朋友关系、好习惯朋友、室内活动时间、室外活动时间和成长型思维均对学生的自控力、责任感和毅力具有正面且显著的影响。而朋友高期望对于责任感和毅力、同学友好对毅力、社会关系广泛对于自控力具有负面且显著的影响，上网时间对自控力、责任感和毅力都具有负面且显著的影响。15岁组中，学生个体因素中的安全感、朋友关系、好习惯朋友、同学友好、社会关系广泛、室内活动时间、室外活动时间和成长型思维均对学生的自控力、责任感和毅力具有正面且显著的影响。而朋友高期望对责任感具有负面且显著的影响。上网时间对自控力、责任感和毅力均具有负面且显著的影响。

表7 学生变量对任务能力的回归结果

3. 教师变量

如表8所示，在10岁组中，教龄、学历、参加社会与情感能力有关培训的频率、师生关系均对学生任务能力具有正面且显著的影响。其中，师生关系具有最大的正面影响力。教师高期望对自控力和责任感有正面且显著的影响，但对毅力的正面影响不显著。参加社会与情感能力有关培训的机会具有负面且显著的影响。15岁组学生的结果中，师生关系具有最大的正面且显著的影响力，教师教龄和教师培训机会对所有子能力均不具有显著影响，教师培训频率对所有子能力均有负面且显著的影响。

表8 教师变量对任务能力的回归结果

4. 学校变量

如表9所示，在10岁组中，学校归属感、学校合作氛围、校外活动均对学生任务能力具有正面且显著的影响。其中，学校归属感具有最大的正面影响力。校园欺凌对于自控力和毅力具有负面且显著的影响。15岁组学生的结果与10岁组的结果相接近。其中，学校归属感和学校合作氛围具有最大的正面且显著的影响力，而校园欺凌有负面且显著的影响。

表9 学校变量对任务能力的回归结果

5. 家庭变量

如表10所示，在10岁组中，理解型母亲、惩罚型母亲、理解型父亲、家长高期望均正面且显著地影响学生的自控力、责任感和毅力；亲子问题对所有子能力都具有负面且显著的影响，惩罚型父亲对于责任感和毅力具有负面且显著的影响。

表10 家庭变量对任务能力的回归结果

在15岁组中，理解型母亲、理解型父亲、惩罚型父亲、家长高期望均正面且显著地影响学生的自控力、责任感和毅力；亲子问题对自控力、责任感和毅力都具有一定负面且显著的影响，惩罚型母亲对于自控力、责任感有负面且显著的影响，但却对毅力有正面且显著的影响。

（三）任务能力与生活结果

我们进一步采用多元线性回归来探索学生的任务能力如何影响学生的学业成绩和教育期望、全球意识、社会关系（亲近家人、亲近他人）、健康、生活质量（幸福感、满意度、考试焦虑）等生活结果。回归结果如表11a和表11b所示。

表11b 任务能力对生活结果变量的回归结果（15岁组）

表11a 任务能力对生活结果变量的回归结果（10岁组）

首先，在10岁组中，自控力、责任感正面且显著地影响到学生的语文、数学、艺术、教育期望。毅力对数学、艺术、教育期望同样具有正面且显著的影响，但是语文成绩的正面影响不具有显著性。根据标准化系数，责任感对学业成绩和教育期望似乎具有最大的效应量。15岁组的结果与10岁组的结果并不一致。自控力对于语文成绩和教育期望有正面且显著的影响，但对数学成绩具有不显著的负面影响，对艺术有负面且显著的影响。责任感对于艺术成绩有正面且显著的影响，但对数学和语文成绩具有不显著的负面影响，对教育期望有不显著的正面影响。

其次，无论是10岁组还是15岁组，任务能力的3项子能力对全球意识均具有正面且显著的影响。其中，自控力具有最大的影响力。

再次，在10岁组中，自控力、责任感和毅力均对学生的幸福感和满意度具有正面且显著的影响，而对考试焦虑具有负面且显著的影响。说明高任务能力不仅能增进10岁组学生的满意度和幸福感，也能对考试焦虑具有一定的缓解作用。15岁组学生与10岁组学生在自控力的影响上有区别，自控力对15岁组学生的幸福感具有负面且显著的影响，对于考试焦虑具有正面且显著的影响，对满意度则不具有显著影响。这可能意味着，高自控力的15岁组学生可能有相对较低的幸福感和较高的考试焦虑。

最后，10岁组中，任务能力对于亲近家人和亲近他人都具有正面且显著的影响。其中，毅力具有最大的影响力。15岁组的情况则略有不同，虽然责任感和毅力对亲近家人和亲近他人均具有正面且显著的影响，但自控力却对亲近家人和亲近他人均具有负面且显著的影响。不过，从标准化系数来看，这种影响的效应较小。

四、讨论

上文中，我们对苏州市青少年社会与情感能力研究的调查结果做了初步的数据检视和探索。在此，我们试结合以往研究结果对此次分析的结果作进一步的探讨。

（一）学生个体因素对学生任务能力的影响

我们的分析结果显示，10岁组学生比15岁组学生的任务能力更高，而10岁组和15岁组的月龄与任务能力又呈现正相关的关系。那么如何理解学生年龄与任务能力的关系呢?综合已有关于尽责性的代表性文献，我们认为，学生任务能力总体上确实会随年龄增长，但青春期期间因身份认同等问题有所下降。元分析显示尽责性总体在20岁到70岁之间稳步提升（Roberts et al.，2006）。但对于20岁之前的青少年，Van den Akker等（2014）发现：儿童的尽责性在6岁到9岁期间逐渐加强；然而这种趋势在9岁后却因为青春期的身份切换而发生逆转；直到20岁，青少年才逐渐学会接受成人的社会角色，尽责性逐渐提升。

此外，我们发现10岁女生比男生具有更高的任务能力，这与Eisenberg等女童比男童更有自控力的研究发现相一致（Eisenberg et al.，2001）。但我们同时也发现，15岁组男生比女生具有更高的任务能力，这一点与过往大样本研究中女性比男性的尽责性略高的论断不相一致（Furnham，& Cheng，2014）。

除年龄和性别之外，我们在描述统计中发现城市学生比乡镇学生具有更高的任务能力。而回归分析则进一步证实，父母学历、家庭拥有物、家庭藏书量这些与社会经济地位高度相关的变量都或多或少地正面影响学生任务能力。这一点与Furnham和Cheng（2014）的大样本跟踪研究结果部分相符，该研究发现优越的家庭经济地位会轻微但统计意义上显著地正面影响个体的尽责性。

为什么以往研究中家庭经济地位只有轻微效应?我们的研究或许可以提供一些更深入的解释。对于高经济地位家庭，虽然丰富的家庭拥有物和藏书量具有正面效应，但丰富的家庭设备（特指电视等娱乐设施）却对于学生自控力和毅力有负面且显著的影响。因此，高经济地位家庭对任务能力的总体效应取决于家庭如何利用这些资源。

（二）家庭和学校教育对学生任务能力的影响

我们的研究结果显示：无论10岁还是15岁组，理解型母亲对于学生任务能力始终具有稳定的正面影响。然而惩罚型父母的影响则比较复杂。10岁组中惩罚型母亲对学生任务能力有正面影响，但惩罚型父亲却对毅力有负面作用；而15岁组中，惩罚型父亲对学生任务能力有正面影响；惩罚型母亲对于学生自控力、责任感有负面影响。这一研究结果看似有些矛盾，但也并非不合理。Heaven和Ciarrochi（2008）对高中563名学生进行了三年跟踪研究，发现学生总体的尽责性水平逐年下降，但是来自权威型家庭的学生的尽责性水平却能基本保持稳定。其中，权威母亲和权威父亲的贡献基本相等。研究者认为权威性父母更善于向学生灌输学习成功的动机。Van den Akker等（2014）发现温暖型母亲比严厉型母亲更有利于尽责性的增长。Eisenberg等则发现幼儿会认可并模仿父母的负面情绪，高负面情绪的家长不利于幼儿自控力的发展（Eisenberg，et al.，2001）。

家庭教育之外，学校教育对学生任务能力的影响同样重要。我们的研究发现师生关系、学校归属感、学校合作氛围对学生任务能力的影响最大。这一点与过往研究相符。在Cianci等（2010）的实验研究中，研究者规定了学习目标（能力发展）和绩效目标（向他人证明技能水平），并故意给学生的表现予以错误的回馈。他们发现，得到负面评价后的高尽责性学生在绩效目标下产生更大的压力，获得比低尽责性学生更低的成绩；而在学习目标下，高尽责性学生则更少的压力，获得更好的表现。这个研究侧面反映了学校环境是促成学生尽责性的发挥的关键—如果学校竞争激烈，教师的反馈又频频出错，那么高尽责性的学生反而会比低尽责性的学生受到更大的伤害。

此外，我们的研究发现教师培训机会对10岁组，教师培训频率对15岁组的任务能力均有负面影响，这一点尚无法从已有研究中找到解释。一种可能的理论解释是相对薄弱的学校会额外强化教师培训。但还需要未来的实证研究证明。

（三）任务能力对学生发展的重要意义

本研究发现任务能力对几乎所有的学生生活结果均具有正面的作用，这也与过去的研究一致。国内外研究表明尽责性不仅与学生的成绩正相关（汪进阳等，2011），而且Poropat（2009）基于累计样本超过70000名学生的元分析还发现，尽责性对大学生和高中生的成绩的贡献度达到接近智力的贡献度。

为什么高尽责性能极大促进学生学业发展呢?已有研究提供了几种解释：首先，因为高尽责性的学生有更端正的学习态度，从而有更高的上课出勤率（Furnham，et al.，2003）。其次，高尽责性的学生更不容易有考试焦虑，从而有更好的考试发挥（Rahafar，et al.，2016）；第三类解释则更为深入—高尽责性的学生能掌握更好且更多的学习方式。Zhang（2003）基于比格斯的深度学习理论对上海大学生的研究进行的调查研究发现：高尽责性的学生更能够通过深度动机和深度策略进行学习；类似的，Komarraju等（2011）发现，尽责性与Schmeck学习风格理论中的综合分析（信息分类重组）、复杂处理（链接新旧知识和经验）、方法论学习（遵循有序的传统学习方式）以及事实留存（为应试记忆关键内容）四种学习风格都具有显著的正相关关系，是所有高效学习策略的最重要人格特质。

本研究还发现，苏州市高任务能力的青少年更亲近家人和他人，这与国外现有研究中高尽责性青少年在学校中更少遭遇欺凌，有更高质量的同学友谊，以及更多的同伴接纳的已有论断相符（Jensen-Campbell，& Malcolm，2007）。此外，我们发现高任务能力的青少年更健康、更幸福、更少的焦虑也与过去研究相符（Strickhouser，et al.，2017）。

（四）启示与建议

此次青少年社会与情感能力研究中苏州市作为代表城市获得了非常优秀的成绩。这次研究有助于发现我国教育中的一些值得关注和思考的问题，也为教育政策制定者和教育工作者提出了新的挑战。

首先，本研究发现15岁学生的任务能力普遍低于10岁学生。我们上文中也依据文献对这种情况做出了一定解释。但不可否认，高考指挥棒下，我国高中阶段比起小学教育更偏重应试教育。正由于此，当前的高中教育很少花时间关注学生的自控力、责任心、毅力等任务能力的培养。然而，在高中学业的压力下，学生可能更容易被学业的挫折、眼前的娱乐以及长久的学习过程所打败。学校教育工作者需要认识到任务能力对于学业成绩以及学生长期素质发展的重要性不低于认知能力。

第二个问题则是低社会经济地位、低学历父母背景家庭在任务能力的培养中处于不利的地位。过去，语数外等认知能力教育具有较高的门槛，一些家长在孩子过了小学阶段就越来越感到力不从心，进而逐渐退出教育。但是任务能力教育，不仅不像认知能力教育那样具有很高的学历门槛，而且父母可以和青少年在共同学习中获得成长。教育政策的制定者应该考虑如何提供条件，让不同阶层的家长都能获得社会与情感能力教育的资源，并鼓励他们参与到学生任务能力的教育中。

第三个问题则是对教育研究者而言。OECD的社会与情感能力研究展示了未来教育中社会与情感能力的重要性。然而，仅就任务能力而言，我国教育领域对于尽责性的相关研究内容还不够丰富、证据还不够充分、相应干预手段的研发也处于初始阶段，这和我国教育在世界中的地位不符。未来，我们教育研究应努力在这些方面获得突破，从而建立最适合我国青少年的任务能力发展之路。