开放远程教育课程教学管理探究——基于英国开放大学的案例分析

熊 英 刘永权

(国家开放大学,北京 100039)

一、研究缘起

党的十九届四中全会提出构建服务全民终身学习的教育体系，在政治站位上将服务全民终身学习教育体系纳入国家治理体系和治理能力现代化中，开放远程教育作为终身学习教育体系的重要组成部分，对建设“人人皆学，处处能学，时时可学”的学习型社会至关重要。《中国教育现代化2035》的出台为我们绘制了中国教育体系的现代化发展蓝图，2020年新冠疫情的突然爆发进一步加快了教育信息化改革的步伐，而开放远程教育探索科技与教育的深度融合，推进教育创新，促进优质教育资源社会成员共享和教育公平，成为构建服务全民终身学习的教育体系重要战略中的一环。

我国开放远程教育已有四十多年的历史，虽然在实践领域已经取得较为突出的成就，但在基础研究及理论研究方面还比较缺乏，特别是在课程教学管理的规范化和制度化、构建教学质量标准及质量保障体系、学分积累与转换等方面，还有待进一步的研究和发展。

二、文献综述

通常来说，课程教学管理指课程教学管理者通过一定的管理原则，运用一定的管理方法，对课程的设计、建设、运行以及评价各个阶段进行规划、组织和协调，使课程教学活动达到既定的课程教学目标，包括课程组织、课程开发与设计、课程实施与课程评价。而开放远程教育正是由于课程的“开放”，但在教学和管理上不能“放开”，才能达成教与学的目标，保证教学的质量。开放远程教育的课程教学管理既有一般意义上课程教学管理的属性，又有开放远程教育教学管理上的特质，是提高课程教学质量的关键性因素之一 。从非学历向学历转换的“立交桥”的角度上看，凡有课程必有证书，凡有证书必有学分，凡有学分必有学习成果认证。通过资历框架和学分银行的转换实现终身教育的“纵向衔接，横向贯通”。

但是，目前国内对课程教学管理的理论与研究大多局限于传统的面授课程，涉及开放远程教育领域的课程教学管理较少，缺乏系统而全面的研究。截至2021年2月9日，在CNKI中以主题“开放教育课程教学管理”进行搜索并按相关度进行排序，获得20条记录，根据标题筛选与开放远程教育相关的内容，只有13篇论文，发表时间从2003年至2020年，其中2014年发表3篇，2008年发表2篇外，有8个年份发表数量为1篇，还有8个年份发表数量为0，如图1所示：为数不多的研究大都局限于课程教学管理的某一环节或部分，比较片面，缺乏对开放远程教育课程教学管理的具体内容及措施的基础性研究。如洪建标(2008)[1]针对从课程教学管理中导学环节的组织管理所存在的问题进行剖析，提出要观念创新、理论创新和制度创新；蒋凤芸(2003)[2]虽然强调了课程在开放远程教育中的重要性，提出以课程为单元组织教学是开放远程教育的教学模式，也是教学管理模式改革的重要内容，但还缺乏对课程建设及课程运行的系统认识；高焕利(2014)[3]则从基层电大教学管理的实践出发，提出在网络环境下,如何做好教学各环节的交互来保障教学质量，忽略了课程建设与课程运行之间的关系。

图1 开放教育课程教学管理相关论文发表年度趋势

此外，目前对开放远程教育进行研究的作者大多是开放大学的教师和研究者，其他从事开放远程教育的工作者较少，这也使得开放远程教育研究的力量相对薄弱和片面。由于开放大学系统教学的特殊性，在开放大学体系内已有一些以课程团队来进行课程资源建设及课程实施运行的实践及研究，但多是以某一门具体课程为例，还没有形成共性的、深入的研究。如郭晓霞等(2013)[4]以医护专业的一门课程教学团队建设实践为例，探讨团队建设过程中不同阶段团队的运行特征、任务实施举措，并从教师和学生不同的角度对团队运行的效果进行评价。付洪波等(2014年)[5]在研究中引入团队理念，通过以系统为核心组建课程教学团队，为成人学生的有效学习提供保障，并基于吉林分部经济管理专业某一课程团队四年的运行情况,分析网络教学模式下的课程团队建设要素,对课程教学改革提供参考。

综上所述，对开放远程教育课程教学管理进行系统、深入地研究将有助于达到开放远程教育课程的既定教学目标，从而提升课程教学质量，进一步促进教育公平，加快构建服务全民终身学习的教育体系。

三、开放远程教育课程的内容及特点

在数字化时代，随着开放远程教育资源运动的兴起，网络教学的深入，开放远程教育发展到了一个新阶段。但是，网上静态的学习材料虽然冠以“课程”之名，但缺乏课程之实，只能称其为“资源”，而不能称为“课程”。开放远程教育的课程只有在教师的指引和帮助下，学生跟各种资源互动，加之课程教学管理的支持与规范，才能称之为“课程”。因此，课程教学离不开管理，高质量的课程教学管理尤为重要。只有弄清楚开放远程教育课程的特定内容和特点，实施符合其特点的管理模式，才能使课程教学与整体人才培养目标相一致，并使教学目标、教学内容、教学方式达到一体化，做到开放远程教育的“创优提质”。

(一)开放远程教育课程建设的选择路径

为什么要建设新课程？如何建设新课程？如何评估新课程？新课程怎样才能进入教学计划？这些是课程资源建设的关键问题。另外，由于形势的变化，每门课程需要及时更新，对于原有课程改造，要依据一定的标准进行。网络课程不是纸介教材的简单网上迁移和“搬家”，开放远程教育课程建设完成后，要对所建课程进行审核，内外部审核制度十分关键，引入外部评审员是常用的举措。

在新课程的建设方面，开放远程教育的课程建设要兼顾学术和市场的需求，有时更要注重后者。传统高校在建设新课程时，虽然同样关注前沿领域和学科发展新变化，但它们往往更注重课程前修后续的学术性，满足课程在知识传递上的理论性和结构性。开放远程教育的课程建设更加注重市场的需求，这种市场需求既有雇主的需要也有学习者的需要，由于学习对象大多是在职成人，他们需要根据市场和岗位的要求适时更新和调整自己的专业和职业技能。所以，开放远程教育的课程要本着“及时”和“够用”的原则，满足学习者的需要。

无论是确定开设何种专业还是何种课程，开发者一般要经过以下三种途径：

1.市场调研

新建课程前，须由课程建设部门组织市场调研，采取的方式既可以深入行业、企业实地调研，也可以组织用人单位及专家围绕社会需要进行专业需求调研与论证。调研论证材料包括：人才需求论证报告、课程开设基本条件论证报告及其他相关材料。课程需求调研是对课程开设的必要性、可行性等进行综合论证，要求客观、全面、准确，主要涵盖如下内容：专业或职业人才的社会需求现状及生源预测，国家相关教育政策及发展趋势分析，国内该课程其他院校或培训机构的举办情况，基于需求的人才培养目标定位，本校开设该课程的条件和竞争优势，课程与专业的关系，课程建设的机制与设想等。调研报告除包含上述内容外，还应该包括调研论证的人员与分工、调研论证方式与过程等基本情况。

2.专家委员会的论证

新课程的建设规划和调研材料要经过由行业专家和学科专家组成的专家委员会的论证，在实用性和学科性上把关。论证完善后，课程建设部门把课程专家论证报告报请学术委员会或课程建设委员会批准。

3.相关委员会的批准

学术委员会或课程建设委员会根据课程调研报告、课程专家论证报告等材料，经过讨论后，决定是否建设课程，并根据课程建设部门的课程建设预算表批准课程的建设。

(二)开放远程教育课程的生命周期

在知识经济社会，课程也是一种产品，既然是一种产品就会有生命周期。产品生命周期理论(The theory of product life cycle, 简称PLC)是美国哈佛大学教授费农(Raymond Vernon)1966年在其《产品周期中的国际投资与国际贸易》一文中首次提出的。费农认为：产品生命是指产品的营销生命，产品和人的生命一样，要经历形成、成长、成熟、衰退这样的周期[6]。课程在某种程度上也是产品，同样不是一成不变的，也有成长、发展和老化的过程，因此也有生命周期的概念，即课程的生命周期。对于开放远程教育的课程而言，由于课程要满足学习者终身学习和市场快速变化的需求，课程的生命周期显得尤为重要。英国开放大学的课程生命周期一般为5年，而美国凤凰城大学的课程生命周期为2-3年。绝大部分开放远程教育课程采用新建、旧课程更新改造、借用或引进三种模式进行建设。

1.新课程的建设

随着时代的快速发展，各行各业的从业人员面对形势的变化，必须定期更新自己的专业知识和技能，那么课程需要紧跟这种变化，比如随着技术的快速发展，出现的“人工智能”课程；再比如一些非结构化的“微课”，一些基于互联网的“慕课”，这些课程不仅在教学内容上有创新，而且在教学形式、教学手段上也有创新。开放远程教育的新建课程一种是根据新开设专业的需要而建的系列课程，另一种是根据岗位技能的需要而建的单个模块化课程。

2.旧课程的更新改造

开放远程教育的课程除了根据形势的需要新建外，很多课程要按照课程生命周期的理念进行更新改造，根据课程属性的不同，这种更新改造的程度不同。比如语言类的课程变化不大，更新速度会慢些，但在内容和媒体呈现形式上会有所调整。相反，由于会计制度、法律类课程内容更新速度较快，所以类似“会计实务”“法律实务”一类的课程需要每隔一段时间更新改造。按照教育部的相关规定，“教材实行周期修订制度，一般按学制周期修订。若出现教材内容有错误、不适宜或出现较大争议；经济、社会、科技等领域发生重大变化、取得重要成果，经国家权威部门认可的、改变现有认知的重要学术成果发布等情形，教材应及时修订。”[7]

(三)开放远程教育课程建设的质量保证

1.阶段-关卡理论

所谓“阶段-关卡(Stage Gate)”理论也称为“门径管理”。该理论是由加拿大罗勃特·G·库珀(Robert G. Cooper)于20世纪80年代创立的一种新产品开发流程管理技术，此法被视为新产品发展过程中的一项基础程序和产品创新的过程管理工具。该理论认为，产品开发过程分成五个阶段或五道关卡，每个构想在进入一个新阶段之前，都必须经过一道审核关卡。这五个阶段分别是：观察、构建产品框架、开发、测试与确认、发布运行[8]。在开放远程教育课程建设过程，正是这五个阶段或五个关卡，把握住了课程建设的质量。

英国开放大学把这种管理学中的理念用于课程资源开发，既保证了课程的质量，又受到学习者的欢迎。该理论及实操在英国开放大学“课程管理指南(Curriculum Management Guide)”中有详细介绍。在阶段1-3主要涉及课程的批准，分为机会评估、商业评价和课程具体开发三个阶段。外部评审员始终参与这三个阶段的工作。一个课程的循环是五年，在此期间，课程每年都要评审(阶段四)。在课程使用了四年后，在第4到第5年之间(阶段五)，学校的质量保证委员会组织包括校外顾问在内的专家对课程进行第五个阶段的评审，以决定课程资源的修订或重新制作[9]。

2.课程的验收

为了保证课程建设的质量，在课程验收时应该加强评审工作，很多开放大学制定了课程验收时内外审的制度文件，例如《课程资源建设管理办法》《课程建设资源制作规范》《加强多种媒体教学资源配置与应用的若干意见》等，在课程建设的每一个阶段都需要填写《课程一体化评审档案》《文字教材样章评审会》《网络课程评审档案》《数字化教材评审档案》等文档。在课程验收的各个阶段，既有校内相关管理部门参加的内审，又有校外行业或学科专家作为外审员参加的审核，外审员的设立不但可以保证课程的质量，而且能够向社会和传统高校宣传开放远程教育课程建设理念、特点与优势。在美国，很多企业大学的内训课程就直接采用美国凤凰城大学的课程；而在英国，很多传统高校，甚至是牛津大学、剑桥大学这样的名校，也采用英国开放大学的课程。

3.课程的启用

在课程正式启用之前，开发者往往会找一些学生试学，发现问题继续修改完善。本着“以学生为中心”的理念，开放远程教育课程的教材往往被称为“学材”，而且撰写“学材”时，不是采用一般教材撰写的客观冷静的风格，而是采用非常亲切随和的第一人称和第二人称的口吻来撰写。英国开放大学的课程建设人员称这种方式为“导师伴随”，学生利用这种材料学习好像身边总有个辅导教师在谆谆教诲，减轻自主学习的孤独感。所以，在课程建设和质量保证上，开放远程教育课程建设者们始终要“以学生为中心”，这不但是课程建设质量保证的前提，更是课程运行时支持服务的重要保证。

(四)开放远程教育课程的学习成果认证和学分转换

1.课程的学习成果认证

开放远程教育课程的另一个显著特点是课程的学习成果认证，这是一种评价个人在各种情境中获得知识和能力的活动。学习成果认证是开放远程教育发展的助推器，他与国家资历框架制度和学分银行机制紧密相关。为了对课程的学习成果进行认证，在课程建设之初，就要考虑基于学习成果的原则。比如在课程目标的设置上，布鲁姆的教学目标分类法是一个有用工具，但是与传统教育不同，传统教育强调过程，因为整个过程从生均经费、图书馆面积、教学设施的配比都能够明晰地评估，而开放远程教育正因为过程检测的复杂性，更加强调对学习成果的评估。即学习完成后，学生会了什么，能够干什么。这些要求体现在开放远程教育教材每个章节的学习目标上，同样，对于布鲁姆的目标分类开放远程教育的课程会用更加详细、具体的动词加以描述(表1)。

表1 布鲁姆教学目标分类法及相应动词对照表

学习成果认证对于院校的教与学、测评、课程建设等具有重要意义。学习成果可以用来表达某课程单元或模块的级别，这样学习者就会清楚地知道他要学什么，应该掌握什么样的知识和技能；成功完成整个学习后，他应该具备什么样的能力。对于教师而言，学习成果能让他明白要教什么，应该采用什么样的教学和测评方式。把学习成果融入教学过程和测评并非易事，但确实能提高课程教学的质量。而将学习成果与资历框架对接，能够给教学管理提供参考，促进教学过程设计质量提升。某种意义上说，学习成果认证对于开放远程教育更为重要，传统高校是按学年、学期、课程考试分数与绩点的学业评价，而开放远程教育是以“课程为中心”的学习评价，强调学习管理制度，重视对学习者态度、行为、结果的全方位评价。

2.课程学分积累与转换的价值与原则

学习成果认证为学分的积累与转换奠定了基础。学分是基于学习成果以及与之相联系的学习量，把学习用数值来体现[11]。英国学分联盟网站提出“使学分成为学习的通用货币”，这也是衡量和正式认可学习相应价值的一种工具[12]。所以，对应地产生了学分银行的概念。

传统院校之间的学分转换早已有之，而随着终身教育和开放远程教育的发展才有了学分积累的概念。在欧洲地区，学分的转换通过欧洲学分转换系统(European Credit Transfer System， ECTS)机制进行。在中国的香港地区，传统高校的学分课程经过一系列的外部评审后，进入到由政府认可的课程网站——“资历名册”中。而培训机构按照行业标准——“能力标准单元”开发的课程经过评审后也才能进入“资历名册”网站，并赋予相应学分。这样就可以打通普通教育、职业教育、终身教育的通道，形成“纵向贯通、横向衔接”的立交桥。尽管各地区、各国的高校和机构对于学分与学时的关系规定不统一，但最终把学分转化为资历学分，即可进行学分的积累与转换(图2)。

图2 资历学分的认定流程和步骤[13]

四、英国开放大学案例分析

英国开放大学是全球知名的开放远程教育机构，其教学质量享誉世界。1969年其首任校长杰弗里·克瑞德(Geoffrey Crowther)勋爵在演讲中首次提到“四个开放”深刻地阐释了开放远程教育的内涵，至今仍被英国开放大学奉为圭臬，即“人的开放(open to people)”“地点的开放(open to place)”“方法的开放(open to method)”和“思想的开放(open to idea)”。下面将以英国开放大学为例，简述其课程和项目的种类，描述其课程管理特点和教学模式，概述该大学在最近几年的发展，总结它带给我们的启示。

(一) 英国开放大学课程教学管理

1.课程建设的特点和开发过程

课程组是英国开放大学在课程建设上最大的亮点。此外，它还有三个特点：一是严格的课程规划流程；二是在课程建设过程中，有多次的测试过程，测试的人员包括学生和独立的部门；三是质量保证贯穿始终。下面用英国开放大学商学院的课程建设来说明其课程开发的完整过程(图3)：

图3 英国开放大学商学院的课程开发过程

可见，英国开放大学商学院的课程都是由跨学科领域的专家团队所开发的，有着严格的质量保证程序。课程组成员包括教学设计师、课程开发师、教学与测评人员，成员中不仅包括学术人员还包括项目管理、学习材料设计、学习技术应用、编辑和制作的专业人员,在时间和成本上有着大量投入。

2.课程和项目的种类

从难易度方面看，英国开放大学的课程分为：入门模块(access module)、短期课程(short course)、常规的本科1级(Level 1)、2级(Level 2)、3级(Level 3)课程(undergraduate course)，以及研究生层次课程(postgraduate course)。学习者通常是从低一级课程开始学习。由于英国的学制本科是三年，所以不难理解其本科课程分为三级。英国开放大学还开设了很多短期的职业发展课程(Continuing Professional Developnent,CPD)，也分别授予学分，使得在职成人学生在提升职业技能的同时，如有学术上的追求，可以通过学分积累与转换过渡到更高的学位项目上。英国开放大学还提供各种文凭(diploma)、证书(certificate),包括硕士、博士学位，目前，英国开放大学可授予学生300多种资格。在众多的资格当中，“开放学位(open degree)”是英国开放大学的一个创新，学习者不需要在学习之初就选择专业，而是先选择自己感兴趣的课程进行学习，一边学习一边调整，待学分修满后获得“开放学位”。该学位的设立表明英国开放大学在专业的学科性方面很灵活，充分体现成人学习者对业余学习的多样化需求。

3.教学模式

英国开放大学的学生主要是通过课程资源进行自主学习的，这也是为什么英国开放大学特别重视课程资源建设的原因。但是在学习的过程中，他们也能得到教师的指导和支持，英国开放大学称之为“有支持的开放学习”。

辅导教学包括面授辅导和在线辅导两种，两者一般不会以系统讲授课程内容的形式进行。总体上讲，英国开放大学课程所安排的辅导教学课时非常少而且是非强制性的，比如，60学分的外语类课程通常只有18-21课时的面授或在线辅导教学，辅导课通常是半天的时间。在面授辅导课上，辅导教师根据教学进度，帮助学生复习巩固重难点、更好地理解即将完成的评分作业的要求和所涉及的知识点；组织学生进行讨论，开展练习活动，巩固自学效果；答疑解惑，指导下一阶段学习，交流学习方法。相比之下，在线辅导则更加体现“集体智慧”。课程组通常会设计本课程辅导教学的虚拟白板(white boards)，提供各种路径供辅导教师选用，辅导教师也可以设计自己的辅导教案，辅导结束后，老师们通常会把自己的辅导教学资料集中到一个资料库，供大家分享[14]。在整个辅导过程中，英国开放大学的专职教师(staff tutor)要对兼职的辅导教师(associate lecturer)进行指导和教学过程跟踪。

4.课程运行的管理

课程运行过程中，专职教师要根据辅导教师和学生的反馈，补充课程材料和资源；及时向辅导教师通报课程运行当中的某些问题；在课程论坛中与辅导教师和学生们互动；与辅导教师开展集体教研活动；解决课程运行中的技术、考核及教学资源的使用等问题，消除辅导教师和学生的困惑。

为了保证课程教学中的质量，专职教师需要从学生的问卷与各种评价中汇总各种反馈意见。对于形成性考核，从辅导教师处收集对评分作业(Tutor Marked Assignment, TMA)的建议，评分作业强调学以致用，将学科知识和学生的工作实际紧密结合。无论是对学生完成形成性考核作业，还是对辅导教师批阅评分作业均有明确的指导。对于终结性考试，往往是以闭卷和项目的形式完成，尤其是闭卷考试经常联系普通高校的同行对试卷质量进行评价。专职教师或者课程组还定期组织各种教学活动，指导辅导教师更好地进行教学，倾听辅导教师们在教学中发现的问题，从而对课程内容、考核形式进行调整。

(二)从Open Learn到Future Learn的学习平台

2006 年 10 月，英国开放大学正式推出以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨的OpenLearn 平台，包括教育、法律等多个学科的学习资源。项目运行1年后，访问者数量达到了一百万左右[15]。OpenLearn虽然是开放远程教育资源的产物，按照知识共享许可协议(Creative Commons，简称 CC 协议)提供给所有人学习，但并非简单资源的堆砌，而是蕴含着设计与管理。为帮助学习者更加灵活地开展自主学习和协作学习，平台开发出一系列简易实用的学习工具；其次，平台还提供学习社区，主要包括学习论坛和学习俱乐部，学习者不仅可以发起讨论，还可通过视频会议工具组织在线活动。另外，在OpenLearn 平台上，学习者可以自定义自己的学习空间，编辑或添加自己感兴趣的模块或内容，也可以自动记录学习经历。这种个人学习档案袋的方法既可以促进学习者进行自我反思，也为教师的评价提供了依据。近几年，为了解平台的学习者来自何处，对什么样的课程感兴趣，OpenLearn还采用了数据挖掘的方式对学习者进行深入分析。可以说，该平台不但提升了英国开放大学的声誉，而且为其招生带来了实实在在的益处。课程管理主要运用的是技术手段，打造学习者个性化的学习空间。

FutureLearn是英国的第一个MOOC平台，也是由英国开放大学领衔创立，从2013年9月上线以来，到2018年已经累积了将近800万的用户群体。Future Learn提供很多不同领域的课程，包括工程数理、自然环境、社会人文、商务管理、艺术传媒、心理健康、语言文化、学习技巧、技术编程等480门不同课程，课程周期为2至10周不等。这些课程主要围绕某一个具体主题进行展开。通过免费的主题课程，学习者可以进一步学习完整的课程，一门完整的课程由3-5门主题课程组成，只有主题课程的测试成绩超过70分，才可获得证书，学习者也可以学习多个完整课程获得学士或者硕士学位，由于在学习某个专业时，需要某所高校的教学支持服务，所以要交费用不菲的学费[16]。

从OpenLearn到FutureLearn，英国开放大学从开放远程教育资源(Open Educational Resources,OER)升级到了MOOC，由一所学校的努力，升级到多所名校共同参与，如杜伦大学、格拉斯哥大学等，甚至包括中国的复旦大学、上海交通大学的合作，而且还联合众多文化机构，如英国文化委员会、大英博物馆一起打造该平台。当学习者免费学习2-3周后，需要付费解锁才能学习完整的课程。但在整个学习过程中，该平台充分发挥技术进行管理的作用，如学习者在Future Learn的个人账号上面可以清楚地看到自己的学习进程，浏览正在参与的课程列表、查阅每门课接下来的课程活动安排以及完成事项的比例等。这种可视化的To do list(待办事项)让学习者提前了解每门课的大致安排，做到心中有数和循序渐进。所以，从Open Learn 到FutureLearn，通过这两种平台，英国开放大学不但课程资源、院校合作、学习模式进行了创新，更主要的是英国开放大学充分发挥了技术在开放远程教育课程教学管理中不可或缺的作用。

(三)案例启示

英国开放大学的教学质量享誉世界，与其高质量的课程建设、运行和管理密切相关。以此案例分析我们可以获得以下几点启示：

1.课程建设

英国开放大学与BBC长期合作，充分利用BBC广播电视制作方面的经验、设备、技术，开发出的一些课程堪称“大片”，不但受到普通观众的追捧，而且被很多高校所采用。中国的开放大学体系在过去也曾与广播电视台合作开发制作课程，而且在社会上反响很好，充分发挥了开放远程教育的优势；而现在由于网络的发达，几乎已经摈弃了这一传统，广播电视作为互联网的有益补充，对于开放远程教育仍具有相当的价值，在新的阶段应该重新焕发活力。更重要的是，开放远程教育应该利用优质社会资源，在不同学科分别组建团队，进行精品课程资源建设。

2.课程运行

英国开放大学课程模块化、分层级的特点，使学生的课程选择、获取资历方面十分便捷。而且英国开放大学还建设很多职业发展课程，并赋予学分，满足在职成人学生的需求。而我国开放远程教育的课程设置还不够灵活，职业发展课程不仅量少，而且大多没有与学术课程体系融通。因此，在开放远程教育领域，不仅要逐步实行分层教学和个性化教学，还要加快学习成果认证和学分转换工作。

3.课程管理

英国开放大学的教学平台OpenLearn和FutureLearn，都充分发挥了技术的优势，能够追踪到学习者的学习习惯、学习进展、学习困难等，并能及时反馈给教师，有针对性地进行支持服务。我国开放远程教育也主要利用信息技术开展教学，但技术只是停留在教学内容的传递和提供一些数据上，数据后面的学习分析、学习干预尚不够完善，管理没有做到精细化，相对比较“粗放”。因此，在5G时代，我们要善于利用人工智能等新信息技术进行开放远程教育课程教学管理。

五、以课程团队开展开放远程教育课程教学管理

对于开放远程教育的课程教学管理而言，在不同阶段有着不同的管理方式，而且以课程团队的形式开展教学管理更适合开放远程教育的特点。根据开放远程教育课程教学管理的主要阶段，可以将课程团队分为“以课程资源为重心”的课程开发团队和“以学生为中心”的课程教学支持服务团队。

(一)“以课程资源为重心”的课程开发团队

课程资源是实施开放远程教育课程教学的物质基础，是开放远程教育课程实施的环境，是开放远程教育教学管理所依托的条件。对于课程开发的理念与价值取向，有学者认为，全日制高等教育是以学科知识为中心；职业教育是以实践技能为中心；终身教育是以学生兴趣为中心；而开放远程教育是“社会实践需求为主、能力为本，兼顾学科与学生需求。”[17]无论是新建课程还是改造课程，都要涉及教学内容设计(教学设计师)、网络课程实现(技术设计师)和课程推广(课程经理)等团队运作，在课程建设团队中，每个成员的角色和职责是什么，整个课程建设的周期和流程是什么，都需要规划和管理。

1.组建课程开发团队的必要性

开放远程教育课程无论是在建设阶段，还是在实施阶段，与传统课程建设模式不同之处在于，课程的建设与实施需要团队，而不是依靠教师个人独自完成。课程往往需要三种以上的媒体，而不是仅仅一本纸介教材。课程教学管理需要专门的管理平台，依据大数据挖掘和学习分析技术进行精准的学习支持服务。

英国开放大学之所以在英国乃至世界受到广泛认可，与其高质量的课程制作和开发密不可分，英国开放大学一门课程开发从十几万英镑到几十万英镑不等，开发时间至少一年以上，其课程不但供本校的学生学习，而且英国的很多普通高校都选用该校课程进行教学。美国凤凰城大学在课程建设上，由教学设计与开发部门主导进行建设。这所私立营利性大学紧跟市场需求，课程更新较快，且课程不注重媒体的花哨，却执着追求实际应用,平均用3个月的时间就能开发出一门市场急需且开发成本低，受学习者欢迎的课程。

2.课程开发团队人员构成

在课程资源建设上，开放远程教育往往采用课程组的形式，虽然每位成员加入课程组的时间和介入程度不同，但都为保证课程的质量发挥着自己独特的作用。以英国开放大学的课程组为例，一个课程组人员有课程组主席(Chair)、课程管理者或课程经理(Course manager)、课程编写人员(Academic authors)、课程教师(Staff tutor)、媒体设计师(Media designer)、软件设计师(Software designer)、教育技术人员(Educational technologist)、教材编辑人员(Publishing editor)、外部评审员(External assessor)、图书资料服务人员(Library service)等十几种角色。当然，这些人员中既有临时性质的兼职教师(如外部评审员)，又有专职教师(如课程主席和课程教师)，既有学术人员(如课程作者)，又有非学术人员(如图书资料服务人员)。英国开放大学的课程组成员还会和教学部门——教与学解决中心(Learning and Teaching Solution, LTS)结成项目组共同合作完成新课程的建设。

开放远程教育课程建设团队的成员要分工合作。副院长、课程组主席属于课程规划人员，主要负责对课程设置的市场需求进行分析，整合相关领域的行业专家和课程专家的意见，形成课程建设方案，推动和支持课程建设与发展。高级课程管理者和课程管理人员(也称课程经理)主要负责在开发课程前分析课程规划团队的课程建设方案，通过对课程的了解进行宣传和推广。课程开发办公室和学术团队包括主讲教师、课程设计师，负责设计教学活动及相关资源的制作。课程开发秘书主要协调课程建设过程中的事务性工作，包括经费报销以及与LTS项目人员的协调。总之，整个工作流程中，课程组成员在各司其职中紧密配合。

3. 课程开发团队工作机制

课程建设要依据教学计划对培养目标、规格和课程设置等方面的规定，首先制定教学大纲，根据教学大纲对教学内容的要求和多种媒体课程一体化方案，具体设计编写文字课程，设计制作音像课程及其他媒体的课程。所以课程组在课程建设过程中要经常开会，探讨课程建设过程中遇到的各种问题。比如文字样章的讨论，如何加强课程的互动性，课程考核的设计等。每一次会议，都要由课程秘书做会议纪要，存入课程档案。

从课程的论证、规划到课程组的建立，以及随后的课程开发和启用，有着清晰的阶段和时间线。如下图所示：

图4 开放远程教育课程建设的流程与人员[18]

从图中可以看出，课程建设虽然分为课程规划、课程推广、课程制作、课程运行、课程管理与支持五个阶段，但质量保障工作贯穿于整个阶段的始终，尤其是要对课程推广、课程制作、课程运行三个阶段进行评估和监控，整个过程实施闭环管理。在课程建设不同阶段，不同的人员有着不同的角色和职责，进行分工协作。课程建设完毕后，就要进入“以学生为中心”的课程运行阶段了。

(二)以学生为中心的课程教学支持服务团队

课程运行是产品和用户直接见面的环节，所以“用户至上”“强调用户体验”的支持服务理论也同样适用于开放远程教育的课程教学与管理。

1.组建开放远程教育课程教学支持服务团队

开放远程教育学习者与普通高等教育的学习者存在很大区别，无论在开放远程教育的课程建设还是课程运行阶段，学习者特征分析都是需要关注的，且一直是研究者们重点研究的领域之一。开放远程教育学习者在职学习，学习动机强，学习目的明确；普遍有工作与家庭压力；有实践经验；不属于优势群体。而且，这个群体在年龄、知识水平、专业背景、工作背景、学习风格、社会地位和角色等方面差异较大。正是因为开放远程教育学习者特征与普通高校青年学生特征迥然不同，所以在课程运行过程中，需要得到“有支持的自主学习服务”，才能取得更好的成效，这种支持服务来自实施开放远程教育院校全方位地提供，但最重要的还是来自教师。

2.开放远程教育师资队伍的构成

“以学生为中心”的教师教学与服务团队是从学生的支持服务需求出发设计教师队伍结构。根据相关教师角色与学生的交互距离，从近到远将“以学生为中心”的教师队伍划分为核心服务团队、辅助服务团队、服务保障团队，如图5。

图5 “以学生为中心”的教学与服务教师团队[19]

直接与学生发生联系的核心服务团队，有辅导教师、导学教师(班主任)、分校(学习中心)负责技术的人员以及分校(学习中心)教务管理人员。这些角色直接负责学生的教学辅导、通知提醒、作业发放、技术支持和教务管理工作。辅助服务团队的成员包括分部的责任教师、总部的主持教师、主讲教师等角色。总部的课程主持教师50%的精力用于课程资源建设，50%的精力用于教学设计和教学指导。而分部的课程责任教师则是连接分校辅导教师和总部主持教师的桥梁，起到上传下达的作用。最外围的是总部的教务管理人员和其他学支人员，他们是服务的保障人员。对于学生而言，这些教师就代表着一所实施开放远程教育的学校。

(三)开放远程教育课程教学的模式

开放远程教育课程教学模式主要采用混合式教学、全在线教学和移动学习等。有些开放远程教育机构根据成人学习的特点，规定1门课学时为6周(可以根据所属专业的特点和要求做适当调整)，采用面授、非面授相结合的教学模式，每门课程的第一周和最后一周主要为面授教学。学生在指定的时间到指定的地点参加三个小时的面授学习，其余时间为非面授学习，包含在线学习、教科书阅读和完成作业等等。比如凤凰城大学根据成人在职学生的特点，采用“单科独进”原则，学完一门再学下一门，直至修完学分为止。而全在线教学，所有教学活动均在网上进行，虽然教学的时空不同，但是只要是实时的网上教学有些开放大学仍然把它看作是“面授”，因为强大的直播系统，可以考勤，可以提问，可以小组活动，几乎面授课堂的一切教学活动均可以在线上实现。当然，除了同步的教学活动，还有异步的教学活动。而把所有资源装入平板电脑或智能手机，教学平台可以自适应这些移动设备的屏幕，随着5G时代的到来，移动学习正在成为开放远程教育课程教学的热点。

无论采用哪一种教学模式，“以课程资源为中心”的课程开发团队和“以学生为中心”的课程教学支持服务团队都将成为开放远程教育课程教学管理的重要内容。以课程团队为抓手，整合优质社会资源，贯穿于所有教学环节；借助新信息技术的力量，使师生互动、生生互动更加活跃，使教学过程得以真正发生，让开放远程教育真正“开放”起来。