何以规避“座架引诱”之险：职业教育的时代价值与技术之道

朱德全 冯丹

摘要：职业教育作为与技术紧密相关的类型教育，虽然借技术之“功用”，实现了器物形态的丰富化、工艺形态的多元化和智能形态的升级化，却也受技术之本质——“座架”的引诱，在理念层面、主体层面和实践层面陷入功利化、对象化和工厂化等“唯技术”发展困境。新时代背景下职业教育育“生命人”“技术人”与“职业人”多重时代价值的彰显，离不开技术器物之维、技术知识之维和技术理性之维对其物质空间、知识空间和精神空间的承载。为此，从职业教育时代价值诉求出发，重构“始于多重价值，合于道德标准”的技术选择之“道”、“忠于以人为本，臻于上手状态”的技术使用之“道”以及“兼论多重价值，寻求共生发展”的技术评价之“道”，才是新时代背景下技术与职业教育共生共长的实践理路。

关键词：职业教育;时代价值;现代技术;技术理性

中图分类号：G719.2   文献标识码：A    文章编号：1009-5195（2021）04-0003-08  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.04.001

基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划教育学一般课题“民族地区职业教育服务乡村振兴的效果测度与长效机制研究”（BJA190104）。

作者简介：朱德全，长江学者特聘教授，博士生导师，西南大学教育学部部长（重庆 400715）;冯丹，硕士研究生，西南大学教育学部（重庆 400715）。

大数据、3D打印、人工智能等新技术的不断涌现，不仅通过引领社会发展推动职业教育的价值革新，也作为知识内容与工具手段影响职业教育的价值实现。然而，现代技术并不是价值中立的，其在为职业教育发展带来工具价值的同时，也以其本质——“座架”摆置着教育中的人与物，使人与物沦为技术发展的“持存物”，受技术意志的操纵、支配与奴役，步入“唯技术”发展的深渊。面对技术本质之迷思和职业教育发展的“唯技术”问题，对技术“是何”以及其作为手段应该“何为”进行审视与反思，便成为推动职业教育发展的应有之举。然而，已有研究把技术界定为无“好”与“坏”之分的手段（褚宏启，2018;方绪军，2019），仅将其作为时代背景而非职业教育价值异化的不良诱因，探讨职业教育价值回归之“道”。如此对技术的分析如海德格尔所言是“正确的”，但却不是“真实的”，唯有明晰技术的“真实”存在，才能找到职业教育价值异化的根源，进而寻得二者深度耦合之“道”。鉴于此，本文立足于职业教育的时代价值诉求，从技术的本体论、价值论和实践论出发，在探讨现代技术在职业教育中“是何”以及其于职业教育价值实现“何用”的基础上，通过对技术理性的改造升级，强化对技术选择、使用和评价的“看护”，推动现代技术从“无为”与“乱为”走向“有为”。

一、“技术引诱”之险：现代技术于职业教育价值实现的利弊明晰

“技术如同一座山峰，从不同的侧面进行观察，所见的形象就不同。”（邹珊刚，1987）技术乐观主义者更多地看到技术带来的工具价值，技术悲观主义者则更多地关注到技术之本质背后的危险，但无论秉持何种态度进行审视，技术的工具价值和技术之本质都是职业教育使用技术时无可规避的存在。新时代背景下，职业教育虽然借现代技术的工具性力量，实现了器物形态的丰富化、工艺形态的多元化和智能形态的升级化，却也受其本质——“座架”的引诱，在理念、主体和实践层面陷入“唯技术”困境。

1.技术之“功用”于职业教育多元发展形态的先导性

技术融入职业教育不同于零件归置于机器之中，每一种技术的引入都会解构原有教育活动的形式、内容与方式，建构出新的活动情境（马运朋，2017）。技术之“功用”在职业教育中的大范围推广，既促进了职业教育器物形态的日趋丰富，也在无形之中影响了职业教育的工艺形态，最终推动了职业教育智能形态的改造升级。

其一，技术之“功用”促进职业教育器物形态的丰富化。“器物形态”指向工具、手段等教育之“用”的层面（朱德全等，2019），表现为对职业教育所需实体与虚拟工具的丰富化。作为一种培养人的活动，教育的目的在于通过将教育者的“教”和受教育者的“学”结合起来以促进受教育者能力和素质的提高，而推动二者从独立走向融合、由对立走向统一的关键因素就是知识（刘青秀，2019）。知识亦是职业教育的核心内容之一，当下涌现出的大数据、云计算、人工智能等新技术于职业教育而言的作用与意义也主要体现在“为知识服务”。一是作为知识的“抓手”，搜集教育知识。借計算机、互联网等技术之“手”可大范围、有针对性地获取并筛选出职业教育教学活动所需的知识。二是作为知识的“载体”，容纳教育知识。新技术的出现替代了传统的教育媒介，计算机、多媒体等技术犹如一个巨大的“容器”，容纳了教育教学所需的知识。三是作为知识的“具象”，呈现教育知识。通过3D打印、虚拟仿真等技术，可将理论知识以模型、影像的方式具象化，此时的技术与职业教育知识融为一体，形成技术即知识、知识即技术的局面。

其二，技术之“功用”促进职业教育工艺形态的多元化。职业教育的工艺形态主要是指职业教育运行的相关方式、步骤和策略，涉及其运行的全过程。职业教育工艺形态的多元化为教育教学实施过程提供了器物支撑，延伸了技术使用者的眼力、耳力与感知力，推动职业教育工艺形态走向开放化、立体化和精确化。一方面，技术之“功用”促成职业教育过程的开放化。借助新技术的力量，单向灌输的职业教育教学过程被打破，日益趋向开放化和信息化，这在增进师生之间互动性，发挥学生主观能动性的同时，有力丰富了学生知识习得的体验与收获。另一方面，技术之“功用”促成职业教育过程的立体化。依托大数据、3D打印、虚拟仿真等现代技术所营造的立体化、交互式教学情境，能充分调动学生的视觉和听觉，使得教学过程更为立体。此外，在立体化的教育空间中还能实现对学生全方位的精准监督和管理。

其三，技术之“功用”促进职业教育智能形态的升级化。职业教育智能形态涉及教育的思想、观念及思维方式等。技术对职业教育器物形态的丰富化促使其工艺形态更加多元化，最终为其智能形态的革新升级提供了可能。例如，云计算的出现有利于解决职业教育资源无法共享等问题，促成个性化学习得以实现;VR技术的使用有利于解决职业教育实操教学资源匮乏等问题，促成实操教学的顺利开展;互联网的使用有利于解决自主学习资源有限等问题，保障学生能够进行自主学习。技术在职业教育中的融入，有效促进了面向以人为本、素质教育、个性化发展等理念的教育智能形态的落地，推动职业教育在实践中向着更为理想的状态迈进。此外，教育者通过使用新技术也能更加及时地把握受教育者的学习体验和精神动态，以便依据教育规律，实现对受教育者学习习惯和独立人格的正确引导（鄢晓，2017），使得职业教育在进行知识教育的同时能够兼具人文关怀。

在固有教育价值理念的指导下，职业教育借技术之“功用”，一定程度上推动了教育价值的实现。但对技术的认识和使用并不能停留于此，正如海德格尔所言，“工具的和人类学的技术规定是‘正确的，但却不是‘真实的”（马丁·海德格尔，1996）。现代技术背后的“真实”，即技术之本质，正以“座架”的方式促逼着教育者和受教育者在无意识中弱化自身的主体意识，让低阶的技术理性在人的理性中泛滥开来，最终招致“唯技术”的结果。

2.技术之“座架”引诱职业教育陷入“唯技术”的泥淖

“现代技术作为订造着的解蔽决不是纯粹的人的行为，它摆置着人，促逼人把现实当作持存物来订造。”（马丁·海德格尔，1996）海德格尔将这种促逼着的要求命名为“座架”，“座架”这一现代技术所特有的本质瓦解了技术的工具和人类学定义，由之催生出的技术性思维将人自身及作用对象均囊括于其统治之下（王伯鲁等，2018）。技术理性作为人类理性的一种，高于工具理性和价值理性（朱成晨等，2020），只是未经升华的技术理性更多地偏向于工具理性，进而引诱职业教育在理念、主体和实践层面陷入“唯技术”的泥淖。

一是技术之“座架”引诱职业教育理念层面的功利化。当前“好教育=培养合格的技术技能人才”“好课堂=使用多而新的现代技术”的意识联结普遍存在于教育个体的认识之中，职业教育不再是向内服务于个体发展、向外服务于社会发展的教育，转而成为服务于技术发展的教育。一方面，工具理性僭越价值理性，教育价值取向失衡。工具理性和价值理性分别是职业教育的两大价值取向，价值理性是“本”，工具理性是“用”（廖策权，2017），二者构成了技术理性背后工具理性和价值理性整合的根基。随着现代技术的融入，技术之本质所催生出的工具理性与职业教育的工具理性相生却与其价值理性相悖。这在强化职业教育工具理性，凸显其职业性功能的同时，也无意识地遮蔽了职业教育的价值理性，弱化了其育人的内在价值。另一方面，技术发展遮蔽学生生命成长，教育目的指向异化。教育目的是教育价值的具体表征，伴随职业教育价值取向的失衡，教育目的从促进人与社会共同发展的“双中心”样态转向为促进技术发展的“单中心”样态。教育的目的不再以促进个体的生命化、社会化与职业化发展为旨归，转向以追求技术人才的培养、新技术的创造和技术知识的传播为发展旨趣。

二是技术之“座架”引诱职业教育主体层面的对象化。如时钟让人的生活安排不再由人本身的作息规律决定，而是听命于机械时间的差遣一样，教育者和受教育者在使用技术的过程中也被对象化，将自身的生命本性交给技术制造去处理，听从于技术的驱策，服务于特定的技术目的。其一，教育者的去主导化。技术理性在促进教育发展中的巨大作用和对教育系统的无限控制力加剧了教育者的软弱性（苏平富，2006），不仅让教育者在思想上让位于技术，表现出对技术的盲目崇拜，缺乏对技术的批判性思考，也在行动上走向了“唯技术”的误区，时时事事都以技术为先，创造性的教育行动萎缩为自然反应。其二，受教育者的去中心化。合格的技术理应遵从受教育者的身心发展规律和实际发展需求，以弥补受教育者的知识与能力短板。然而，工具理性的全面把控让技术在融入职业教育的过程中喧宾夺主，逐渐取代受教育者的本体地位（苗岩，2019），将受教育者物化为新技术使用、技术知识灌输的对象，固化为现代技术创造、传播与使用链条中的一个环节。

三是技术之“座架”引诱职业教育实践层面的工厂化。技术介入后的教育实践活动，犹如工厂的流水线，将教育内容按照技术的规定进行“筛选” “清洗”“打包”，再将“处理后”的教育知识以一定方式灌输给受教育者，最终完成对“技术打工人”的规训。一方面表现为教育内容的去人文化。“技术是一系列的结构，其运行要求重新建构属于自己的环境。”（Winner，1977）职业教育在使用技术的同时也预示着要顺应技术的要求，建构符合技术运用标准的环境，将教育内容进行程序化、数字化、工具化处理。按照技术要求处理后的教育内容虽适合利用技术进行程序化教导，有助于受教育者对知识的掌握，但却无助于其感知力、创造力和想象力的提升，致使学生感情和精神发展受阻。另一方面表现为教育过程的机械化。教育教学活动因人的存在而得以存在，人的人文性、协作性和不确定性决定教育过程也应是富有人文色彩、强调人与人之间协作并且是富有创生性的过程。然而，随着工具理性的介入，不仅将职业教育的教、学、测、评等多个环节规整为“工厂流水线”，也将人与人之间有温度的交流与对话转化为“教师—技术—学生”的冰冷传达。

二、“明本末”以立道：现代技术与职业教育时代价值的内在勾连

职业教育作为一种实践，其本质与人的本质一样，也有“事实本质”与“价值本质”之分（梁卿，2008）。事实本质关涉的“是”，可界定为職业教育是教育;价值本质关涉的“应该”，可界定为职业教育应该为职业。“是教育”和“为职业”的双重存在决定了职业教育跨界融合的特征，进而决定其育“生命人”“技术人”与“职业人”的多重价值追寻。新技术的引入在影响职业教育多重价值目标具体内容的同时，也以工具手段、知识内容和技术理性的方式作用于多重价值实现所依托的物质空间、知识空间和精神空间。

1.从“生命人”“技术人”到“职业人”的时代价值进阶

《国家职业教育改革实施方案》指出，职业教育要“服务建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业需要，对接科技发展趋势和市场需求”，“着力培养高素质劳动者和技术技能人才”（国务院，2019）。新时代背景下，职业教育在坚守其本质价值、核心价值和存在价值的基础上，既要回应个体和社会发展衍生出的新要求，也要接受新技术带来的新挑战，赋予“生命人”“技术人”与“职业人”多重价值目标时代性内容。

其一，育“生命之人”：职业教育的本质价值坚守。一个人如果失去了本来所具有的自决性而被决定、被操纵，那么这个人就被降格成了“某物”（赵汀阳，2010）。职业教育“是教育”的价值本质决定其首先应追寻的是“成人”——使个体成为有生命之人，其次才是“成才”——完成对个体生存与生活所需知识和技能的培养。一是尊重受教育者个体的生命意志，育自主之人。个体的生命意志得以施展既是促进个体生命质量提升的基础，也是职业教育发展中工具理性与价值目标融合的动力要素（周晶，2019）。唯有让受教育者形成对自我、对技术、对职业的主观认识之后，才能让其在实践中充分发挥自身的主观能动性，全身心地投入到未来的学习与工作之中。二是注重受教育者的个体差异，育个性之人。加德纳的多元智能理论在指出每个人都是多种智能组合的同时，提出教育应该有助于受教育者最大限度地发挥其智能潜力（张祖民等，2005）。职业教育致力于对学生智力潜能的开发既是出于对个体天性的尊重，也是为其成为合格的“技术人”与“职业人”奠定能力基础。三是关注受教育者发展的无限可能性，育发展之人。人与动物的本质区别便在于人的生命具有超越性，在二者的成长历程中，动物似乎是“留级生”，而人则是永恒的“浮士德”（程红艳，2002）。职业教育理应以发展的眼光看待学生，持续激发学生的生命潜能，并将其引导至正确的方向。

其二，育“技术之人”：职业教育的核心价值坚守。“人就像一根脆弱的‘苇草，无需整个宇宙拿起武器，一滴水、一口气就足以要他性命。”（帕斯卡尔，1995）生命的脆弱性决定人生来就必须借助技术的力量使得自身能够发展和延续。职业教育作为技术教育，将“生命人”转变为“技术人”是其使命所在。一则要促进个体对技术知识的全面掌握。技术知识是技术教育的核心内容之一，意在反映事物的操作方法和工艺手段，解决的是“怎样做”的问题。职业教育不仅要完成对一般意义上的显性技术知识的教导，还需要完成对涵盖大量与个体个性、经历经验以及所处情景密切相关的缄默技术知识的教导。二则要提高个体的技术使用和创造能力。在经济社会发展逐步从要素驱动转向创新驱动的过程中，社会对职业教育技术人才培养提出了“技术创新”的新要求。职业教育不仅要教会受教育者使用技术，更要培养受教育者创新技术的能力，推动“技术人”从被动适应到主动创新的转向。三则要培养个体高阶的技术理性。技术不是无“好与坏”之分的中性工具。面对技术之本质的异化力量，必须加强对受教育者高阶技术理性的培养，进而保证所培养的“技术人”是服务于人与社会发展的“生命人”，而不是被工具理性所控制，受技术摆置的“工具人”。

其三，育“职业之人”：职业教育的存在价值坚守。“职业人”是指掌握职业知识、能力、规范、情感和人格的“技术人”，其中，职业知识、能力与规范是“职业人”的必要条件;职业情感和职业人格是“职业人”的支持性条件（邓宏宝，2015）。新时代已降，面对技术时代的新要求，职业教育除了使学生满足一般意义上的必要条件和支持性条件以外，还需要重点突出自身的跨界融合特征，将职业教育的人本性与社会性耦合起來，培养完满的“职业人”。一是在必要条件上突出跨界融合特征，培养合格“职业人”。职业教育作为一种类型教育，在对受教育者进行职业知识、能力与道德教育的过程中，理应重点突出其在“生命性”“技术性”与“职业性”上的跨界融合特征。职业教育所传授的知识与训练的能力应是具有人文性并满足职业需求的技术知识与能力，所进行的职业道德教育内容也应涵盖关乎个人、社会和自然的伦理规范，以保证所培养的“职业人”不仅具有“生命性”且有能力服务于社会的发展。二是在支持性条件上以生命幸福为主线，培养幸福“职业人”。幸福是个体生命、生存和生活的终极追求，是个体思想与行动的目的论依据。新时代背景下，职业教育理应强化对受教育者幸福职业观的培养，在让幸福统整生命、生存与生活关系的基础上，充分调动个体自身的主观能动性，让其在利用技术获得职业成就的过程中，实现个人幸福、职业成就和社会贡献的统一。

2.技术的“多维”力量承载职业教育的“多重”时代价值

《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》明确提出要“适应科技革命和产业革命要求”，“利用现代信息技术推动人才培养模式改革”（教育部等九部门，2020），可见加强技术与职业教育发展的对接已成为新时代职业教育发展的重中之重。“空间是一切生产和一切人类活动的要素”（中共中央编译局，2009），物质空间、知识空间和精神空间构成了职业教育活动的核心要素，关乎职业教育的价值实现。技术时代背景下，职业教育的物质、知识和精神空间亟需技术器物、知识和理性之维的承载，以实现育“生命人”“技术人”与“职业人”的多重时代价值。

一是技术器物之维承载职业教育的“物质空间”。笛卡尔认为空间与物质具有一致性，空间是有形实体的广延（冯契，2001）。现代技术作为“器物”不仅丰富了教与学所需教育资源的总量和种类，还能让教育资源无时空限制地向外延展，为职业教育育“生命人”“技术人”与“职业人”提供了广阔的物质空间。一方面，技术有利于职业教育物质空间内容的丰富化。与近代职业教育相比，现代职业教育所需要开展的理论知识学习与实践能力训练均需要现代技术的承载。技术不仅能为“教”的空间提供贴近实践情景的实操教学模型、虚拟仿真教学工具等，也能为“学”的空间提供智慧学习环境、移动学习平台等，将教学活动向更深层次推进。另一方面，技术有利于职业教育物质空间边界的延展化。现代技术对职业教育物质空间的作用不仅体现在“实体在场”，也体现在“虚拟在场”。信息技术有助于打破职业教育在时空上受到的限制，通过促进物质空间与信息空间的整合，改善学习空间中人与环境的自然交互方式，利于个性化、开放式和泛在式的协作交流（顾小清等，2021）。

二是技术知识之维承载职业教育的“知识空间”。美国经济学家罗森伯格指出，“技术本身是关于某些事件和活动的一组知识，它并非只是来自其他领域知识的应用”（Rosenberg，1982）。麦吉恩从知识还原论视角将技术知识划分为三类，即关于如何通过制造和利用某些物质产品或改变某些物质客体而去做某些事情的知识、关于在技术活动中的物质和能力等资源的知识以及关于实现行动期望结果的方法论知识（Mc Ginn，1978）;也可以将技术知识简要划分为原理性知识、方法性知识、价值性知识与实践性知识等（顾建军，2018）。不同的技术知识需要采取不同的教育教学方法，借用不同的教学用具。原理性和价值性知识可通过理论教学系统习得，而方法性和实践性知识则只能通过对技术的“望、闻、问、切”才能真正掌握。现代职业教育作为一种类型教育存在，其学理基础就在于多元的技术知识来源途径、复杂的技术知识形成过程和独立的技术知识内容（徐国庆，2020）。职业教育要担负类型教育的角色，就必须完成对技术知识的传授，通过让技术之本体再现技术知识之本身的方式，借技术的虚拟和缩放功能为学生创设实践情境，让学生在不断的技术实践与感悟中实现对技术知识的掌握，进而达成育“技术人”的价值追寻。

三是技术理性之维承载职业教育的“精神空间”。职业教育的精神空间即思想、意识形态层面的空间，主要包括教育理念、教育目的、教育行为准则等意识层面的内容（段兆磊等，2018）。技术理性虽不是技术本身，却是技术之本质催生出的重要内容，职业教育在运用技术器物和知识的同时无法将技术理性排除在外。一方面，技术理性的融入有利于强化职业教育作为类型教育的本质。针对职业性不强、社会认可度不高等当前职业教育存在的现实问题，充分发挥工具理性对职业教育价值实现过程的改进作用，有利于强化职业教育作为类型教育的定位，培养出合格的“技术人”与“职业人”。另一方面，技术理性的存在鞭策着职业教育要强化精神空间的建设。技术理性作为一种职业教育精神空间的“刺激性”影响，鞭策未来职业教育在教育理念、目的、规章制度等层面上朝向正确的方向。现代职业教育无论何时都必须警惕工具理性的危险，坚持人的核心地位以及育“生命人”的本质目标，加强对学生“反工具理性控制”意识的培养。

三、“以其道驭其器”：现代技术与职业教育时代价值的深度耦合

在技术世界中人类致力于摆脱的不是现代技术，而是其本质——“座架”所形成的算计性思维，也正是这一思维将人类置于危险的境地（王伯鲁等，2018）。面对这一时代难题，马尔库塞提出重构“新技术理性”以推动技术目标取向由控制其目标转向完善其目标（安德鲁·芬博格，2010）。因而，在职业教育觉识到技术本质的危险性后，须以职业教育的多重时代价值为出发点，通过对技术理性的改造升级，加强对技术选择、使用和评价的“看护”，进而促进现代技术和现代职业教育的深度耦合。

1.技术选择之“道”：始于多重价值，合于道德标准

职业教育是否选择使用某项技术，应该取决于教育价值实现的客观需要。因此，在选择技术时必须结合职业教育所追求的“生命人”“技术人”与“职业人”多重价值目标，遵循“应当”与“正当”这两大筛选原则，选择符合伦理准则且有助于职业教育价值实现的技术。

其一，技术选择之“道”应以职业教育的多重价值实现为出发点。“选择是主体依据自身的需要、目的等对客观存在事物的多种可能性进行分析、筛查、比较、抉择的行为过程”（唐忠宝等，2011），“需要”构成了主体选择的前提。职业教育应以育“生命人”“技术人”与“职业人”多重价值实现的“需要”为导向，筑起两层技术选择之“膜”以防御工具理性的操控，避免“笃技不倦”问题的出现。首先，以至少服务于“某一”价值目标为技术选择的第一层“半透膜”。为避免技术的泛滥，职业教育应根据多重价值目标的实现需要筑起第一层“半透膜”——以“是否有用”筛选出有助于教育价值实现的技术，打破“现代教育=使用技术的教育”这一错误意识聯结。其次，以“择优而选”为技术选择的第二层“半透膜”。面对庞大的技术体系，往往存在多种技术都有益于教育价值实现的情况，此时职业教育应依据多重价值需要，筑起第二层“半透膜”——以“谁更适合”筛选出最有利于职业教育价值实现的技术，进而打破“优质现代教育=采用多而新的现代技术”这一错误意识联结。

其二，技术选择之“道”当以职业教育的多重道德向度为立足点。英国历史学家汤因比指出，“科学所造成的各种恶果，无法用科学本身来根治”（池田大作等，1985）。道德与技术所属的领域不同：道德属于应然领域，回答的是“应做”，为价值判断;技术属于实然领域，回答的是“能做”，为事实判断。只有符合“应做”要求的“能做”才同时兼具合理性和可行性（许良，2004）。面对当前技术逾矩的情况，职业教育要在关乎“用”的两层“膜”的基础上，建立起关乎“德”的伦理之“膜”，以保证所选择的技术于职业教育价值实现而言是有价值的。在规范伦理学盛行的时代背景下，人们倾向于以已有伦理规范为依据建立新的伦理规范，然而，以此方式建立的新伦理规范只不过漂流在理解的泥浆上，不能真正有利于人的幸福。真正的伦理规范需要回归到“人”这一初始层面，从人的幸福这一根本目的出发进行构建。这就要求职业教育在构建技术选择伦理准则时回归“人性和生活”本身（赵汀阳，2010），从道德的个人、社会和自然三重向度出发，对当前技术可能触及的道德规范进行归纳与整理，形成一套有“根”的伦理准则。

2.技术使用之“道”：忠于以人为本，臻于上手状态

技术使用之道上承技术选择之道、下启技术评价之道，是职业教育与技术耦合的关键环节。职业教育在使用技术这一环节中，应牢记使用技术的“初心”在人，并以“上手”的状态发挥技术的最佳效用。

“初心”在于将人本主义精神作为技术使用的首要准则。黑格尔认为，“度”是“质”与“量”的统一，如果某一质量统一体超过了规定的极限，则与它相对应的“质”也将被扬弃（黑格尔，1980）。受工具理性的影响，当下职业教育过于关注技术所构成的物理环境、技术所提供的教育资源、技术在教育教学中的使用情况等，这一问题出现的根本原因在于职业教育脱离了“人”，迷失了技术使用的“度”。一方面，将以人为本作为技术使用的根本准则。使用技术之前，应明晰技术、教师和学生在职业教育中的支持、主导和主体关系。教育者在坚守自身主导地位的基础上，应围绕受教育者的多元发展需求和教育教学活动的实际情景，科学合理地使用技术，避免教育主体“对象化”问题的出现。另一方面，以人本主义精神牵制技术使用的过程。结合技术致使职业教育“唯技术”发展的客观事实和海德格尔对技术之本质分析的理论结果可以断定，技术不是单纯的“物”，作为一种意识形态，它已经蜕变为一种统治的合法性。因此，在使用技术的过程中，必须借人本主义的力量来制约技术之本质催生出的工具理性，将其影响限定在特定的范围之内，以发挥技术对职业教育发展应有的积极效用。

“善”止于技術与职业教育的关系进入原始的上手状态。海德格尔指出，“对锤子这物越少瞠目凝视，用它用得越起劲，对它的关系也就变得越原始，它也就越发昭然若揭地作为它所是的东西来照面……我们称用具的这种存在方式为上手状态。”（马丁·海德格尔，2016）在职业教育使用技术的过程中，教育主体与技术的“上手”状态表征为“（教育者/受教育者—技术）→世界”，即处于“上手”状态的技术已经成为技术使用主体（教育者/受教育者）身体的一部分，主体意识到的关系不再是身体与技术的关系，而是技术与作用对象（世界）之间的关系。这与伊德等人提出的人与技术关系维度中的“具身”关系有着较大的一致性，是个体使用技术的最理想状态。值得注意的是，人与技术具身关系的形成取决于内外多种因素，既与技术自身所具有的性能有关，也与教育主体对技术掌握的熟练程度有关，还与技术与教育主体行为习惯和心理匹配度有一定的关系（叶晓玲等，2017）。这需要教育各主体根据自身需要，既向外调控技术以生成适合自身角色需要的个性化技术，又向内调整自身以具备用好技术的心理、能力等，做到既使用技术又不让其影响我们内在的价值追寻。

3.技术评价之“道”：兼论多重价值，寻求共生发展

技术在职业教育发展过程中扮演了多重角色，不仅作为教育评价的手段评价职业教育的发展，也作为教育内容和手段为职业教育所评价。对技术进行评价既是对职业教育使用技术结果的检验，也能为其在未来选择技术时提供参考，对技术更好服务于教育价值的实现有着深远的意义。

一方面要遵循多重时代价值进阶以及过程与结果兼顾的评价原则。职业教育对技术使用的起始目的源于技术对教育价值实现的促进作用。因此，对技术使用结果进行评估要回归到职业教育的价值层面，以职业教育育“生命人”“技术人”与“职业人”的多重价值目标为评价技术的依据，以作用过程与作用结果为评价技术的参考，对技术的效用进行全方位、全过程的评价。一是要遵从多重价值进阶的评价原则。在对技术进行评价的过程中，应该将技术促进职业教育价值实现的效用作为依据，在这个过程中坚持育生命之人、育技术之人、育职业之人三重价值逐步进阶的原则，对技术的效用进行有层次性的评估。二是要遵从过程与结果兼顾的评价原则。技术对职业教育的作用实现于教育过程，体现于教育结果。因此，对技术进行评价的着眼点既要落实于职业教育的结果，也要落实于技术使用的整个过程，对技术的效用进行过程性评估。

另一方面要坚持多维度下的综合评价，追求技术与职业教育的共生共长。技术服务于职业教育价值实现并不是单向度的，技术与教育都有生命性，技术推动着职业教育的发展，职业教育也在促进技术的革新。因此，在对技术使用效果进行评价的过程中必须持发展的眼光进行评价，将职业教育与技术的共生共长作为最高的价值追求。一则以技术对职业教育的多重影响作为技术评价的着眼点。技术的多维力量承载了职业教育的多重价值目标，因此，为发现具体问题，而且有助于有针对性地解决问题，在评价的过程中必须做到抽丝剥茧，拆解技术多维力量对职业教育多重价值的影响，进行总—分维度下的科学评价。二则以技术与职业教育的共生共长作为技术评价的落脚点。技术自主论者认为“技术在走向自我一致的进程中日益趋于与人相分离”（让·拉特利尔，1997），技术在发展的过程中并非总是与职业教育所需相契合。因此，在评价技术使用的过程中，必须落脚于“技术本身的评价”和“技术使用的评价”两大维度，从创造好技术和用好技术两个层面出发，促成技术与职业教育的共生共长。

参考文献：

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收入日期 2021-04-19责任编辑 谭明杰

How to Avoid the Risk of “Gestell Lure”：

Time Value and Technological Way of Vocational Education

ZHU Dequan， FENG Dan

Abstract： Vocational education， as a type of education closely related to technology， has realized the enrichment of the physical forms， the diversification of process forms and the upgrading of intelligent forms by the “function” of technology. However， it has also been lured by “Gestell”， the essence of technology， and has fallen into the dilemma of “only technology” development， such as utilitarian in concept， objectification in subject and factory in practice. Under the background of the new era， vocational education cultivates multiple time values of “living man”， “technical man” and “professional man”， which needs the dimension of technical objects to bear its material space， the dimension of technical knowledge to bear its knowledge space and the dimension of technical rationality to bear its spiritual space. Therefore， starting from the value appeal of vocational education， to refactor the “Tao” of technology selection “starting from multiple values and conforming to moral standards”， the “Tao” of technology utilization “being loyal to people-oriented， stopping at readiness-to-hand” and the “Tao” of technical evaluation “discussing multiple values and seeking symbiotic development”， is the practical way for technology and vocational education to coexist and grow together.

Keywords： Vocational Education; Time Value; Modern Technology; Technical Rationality