口语交际弹性评价探索

朱萍

摘要：尝试在口语交际教学中建立弹性评价机制，选取适宜的弹性评价空间，采用定量评价、定性评价和延时评价相结合的方式，关注目标评价与过程评价的结合，观照“听”与“说”双方的双向互动。聚焦口语交际教学总目标与阶段目标的弹性化、评价内容与评价形式的弹性化、评价时间与评价场域的弹性化，促进教师口语交际教学水平的改进，助力学生口语交际能力的发展与提升。

关键词：口语交际;弹性评价;教学目标;评价内容与形式;评价时间与场域

口语交际评价需在具体的生活化情境中进行，综合考查学生真实的口语交际水平，并以此推动“教”和“学”。基于口语交际能力不易量化，评价对象具有复杂性、相对性等特点，笔者在教学研究中尝试建立弹性评价机制，选取适宜的弹性评价空间，采用定量评价、定性评价和延时评价相结合的方式，关注目标评价与过程评价的结合，观照“听”与“说”双方的双向互动。本文主要从口语交际教学总目标与阶段目标的弹性化、评价内容与评价形式的弹性化、评价时间与评价场域的弹性化三个层面阐释具体的评价策略。

一、教学总目标与阶段目标的弹性化

教学，须依据教育目标而教。口语交际的教学理应贯穿学生的人格陶冶这一总目标，彰显语文教学自身的内隐价值。口语交际评价也需立足教学总目标设定具体与细化的课堂评价目标。根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出的口语交际总目标“日常口语交际的基本能力;学会倾听、表达与交流;文明地进行人际沟通与社会交往”和三个学段细化的口语交际要求，笔者设定了小学口语交际的阶段目标：第一学段，有良好的表达习惯，乐于参与口语交际活动，自信表达;第二学段、第三学段，具备基本的日常口语交际能力，会倾听、表达与交流。

从口语交际教学总目标以及三个学段的阶段目标要求出发，笔者尝试建立实操性更强的阶段目标评价体系。各学段的阶段目标体系建立，从口语交际教学的社会化、生活化需要出发，在考查项目、考查内容上体现三维目标，考虑学生听说能力和沟通能力的发展，注重学生交际信心和合作意识的培养，以及交流方式的选择等。与之相匹配，在第一学段和第二、三学段，笔者以“参与意识”“情意态度”“表达能力”三大考查项目为统领，分别制订适切的弹性评价表（分别见表1、表2）。

灵活得体自然大方主动交流积极应对多元互动具体实施时，依据教学总目标和阶段目标的要求，除了进行星级评价，还可在“弹性策略”栏增加描述性取向等层面的评价，实施相应的弹性评价。

以三年级上册《口语交际：名字里的故事》为例，遵循总目标，在表2星级总体评价的基础之上，通过课前调查，笔者又立足阶段目标和本课的教学目标，设计了《口语交际：名字里的故事》弹性评价等级量表（见下页表3），以此实施课堂观察，给予学生针对性的星级评价，并辅以相应的弹性评价。比如，学生介绍自己的名字时，最常见的问题就是自顾自地把课前准备的相关内容一口气说完，缺少倾听、交流和互动意识。等级量表就会通过“期待目标”向学生传递“有应对互动意识，基本实现与听者的交流”“主动与听者沟通、互动，能够根据对方提问积极回应”等信息，并根据学生交际过程中的实际表现给予评价。除了课堂中的有效引导评价，教师还会对学生进行弹性评价跟踪：指导学生就这节口语交际课中知道的关于名字的新鲜事和家人进行交流互动，自主选择合适的时间汇报、展示学习体会，教师适时评价。尤其是对于部分口语交际能力暂时欠缺的学生，可以依据总目标和年段目标的要求，实施弹性评价，找到适切的发展路径，促使学生的口语交际能力得到切实提升。

另外，有的教学目标会在某个学段或多个学段持续出现，需要教师在总目标与阶段目标之间做弹性评价。例如，“大声说，让别人听清楚”这一目标在一年级就不止一次出现（相关内容见下页表4），可是往往有不少学生到了小学毕业都没能达成这一目标，并且存在这个问题的学生还不在少数。这就需要教师立足教学总目标与阶段目标，把“大声说话，让别人听清楚”这一课时教学目标放入整个第一学段和小学总目标的范畴中考虑，理解它的真正价值所在，同时采用延时评价，将这一交际内容有效落实到各阶段的教学中，直到每个学生的交互都能达标。表3《口语交际：名字里的故事》弹性评价等级量表

评价维度期待目标实际表现总体评价表述清晰，有应对互动意识，基本实现与听者的交流;主动与听者沟通、互动，能够根据对方提问积极回应;可以作出适度自我调整未达到期待目标：表述不够清晰，互动意识欠缺;达到期待目标：表述清晰，能够实现有效交际;超过期待目标：交流意识强烈，并能够适时影响对方自我表达能够使用介绍姓名的一般方法清楚表达，声音响亮，自信大方未达到期待目标：准备不充分，介绍不清晰;达到期待目标：按照学习单的前置性准备，清晰表达，主动积极;超过期待目标：交流意识强烈，语气有对象感互动应对主动与听者沟通、互动，能够根据对方提问积极回应，包括调整表达计划未达到期待目标：限于自我讲述，基本没有互动意识;达到期待目标：自我讲述以外，能够主动应对;超过期待目标：交流互动意识强烈，很好地实现了具体情境中的交际互动表4一年级关于“大声说，让别人听清楚”的内容

年级册次单元主题分类呈现方式方法策略一年级第一册一我说你做交互类方法提示大声说，让别人听得见;注意听别人说话四我们做朋友交互类互动交流说话的时候，看着对方的眼睛六用多大的声音交互类情境列举有时候要大声说话，有时候要小声说话八小兔运南瓜独白类故事情境大胆说出自己的想法第二册一听故事，讲故事独白类故事情境、方法提示听故事的时候，可以借助图画记住故事内容;讲故事的时候，声音要大一些，让别人听清楚三请你帮个忙交互类情境列举运用礼貌用语：请、请问、您、您好、谢谢、不客气五打电话功能类情境列举给别人打电话时，要先说自己是谁;没听清时，可以请对方重复七一起做游戏交互类情境列举、互动交流一边说，一边做动作，这样别人更容易明白二、评价内容與评价形式的弹性化

开展口语交际评价的弹性探索，本质上讲，是立足口语交际内容、针对学生的学习状态，通过即时反馈，调整和矫正“教”与“学”，促进学生口语交际能力的形成，让学生的交际素养得到发展与提升。口语交际的课堂评价不能局限于知识和技能，而应更多地关注学生在具体情境中对信息的处理能力，以及学生在交往过程中情感意志的表现。这就需要教师在评价内容和评价形式的弹性化方面做深入探究。

就评价内容而言，课标提到的口语交际评价内容涉及讲述、应对、复述、转述、即席讲话、问题讨论等，渗透不同学段。教学中，教师可以根据口语交际的总目标和阶段目标，弹性设定课时口语交际评价内容。

例如，笔者对照口语交际总目标和低年段口语交际目标，结合低年段学生的口语交际学习状态，提炼学生感到困惑的交际内容，综合交际要素、交际过程和评估角度，生成了个性化评价内容（见图1）。

图1中的交际评价内容增加了“与家长共同命题并记录完成”“与伙伴协同命题、展示”“自主命题、提交”等，让整个评价过程更开放、更多元。笔者以图1为载体教学一年级下册第三次功能类口语交际内容《打电话》，取得了较好的效果。该课要求学生能准确判断具体情境要求，练习打电话、接电话。教学中，大部分学生对于教材前两种情境把握较好，可以较为清楚地讲明白自己的意思。但面对第三种情境“叔叔打电话找爸爸，可是爸爸不在家”时各种问题就出现了，如，不能礼貌地介绍自己的身份、不能根据叔叔的讲话内容灵活应对等。对此，笔者没有将此简单化地理解为学生能力不足，而是巧妙地抓住课堂上学生的错误，将此作为宝贵的教学资源，打通评价与教学的壁垒，把课堂中学生的错误当作继续展开学习的内容，根据班级学习实际需要，设计相应的口语交际系列评价内容：除了接听叔叔的电话以外，我们还可以发现哪些接听电话的对象？对于不同的交际对象，我们打电话时应该匹配怎样的表达情境？注意运用哪些个性化称呼、礼貌用语？跟不同的通电话的对象生成了不同的交际内容，该作出怎样的评价？可以与家人、伙伴共同参与设计，说说你们的想法。在这样相对开放的交际空间里，学生、同伴、家长齐上阵，弹性评价，设计出了不少有挑战性的交际评价内容，对于明确学生的交际思路、深化学生的交际表达等发挥了正向推动作用。

当然，教师在教学实践中要努力实现教学与评价的一体化，要让教学评价最大限度地促进教学目标达成，或者说，口语交际评价本身也就是教学的重要内容，而不是可有可无的延展或附属。

与评价内容紧密相连的，是评价形式。当前的口语交际评价，大部分教师仍采用书面形式。但实践证明，书面形式评价的弊端是显见的。口语交际评价形式理应转向口语的活动化、个别化策略，不仅仅是全班以同样的形式和要求进行评价，而且要通过弹性化处理，落实到对每一个学生的个性化评价。教师可以有意识地设计多种开放互动式的评价活动，如，提供丰富的交际互动任务菜单供学生自由选择，指导学生建立个人口语交际评价档案，组建班级口语交际评价平台等，将学生带入具有真实意义的生活情境中，促使他们调动已经拥有的学习经验与生活经验，将口语交际评价转化为学生的内部需求，实现自我探索、自我评价与自我提升，帮助他们获得将来社会生活需要的长期、持续的发展。

例如，五年级上册口语交际《父母之爱》要求学生做到“观点明确”“举例恰当”“倾听尊重”和“积极回应”。指导过程中，教师要善于从学生的实际生活需要出发，及时捕捉、发现现实问题，同时针对不同的问题，引导学生通过独立思考和小组合作结合的方式，设计与父母沟通的方式、沟通的地点等，真正促进口语交际评价的有效干预，指导学生的交际思想和交际态度，提升他们现实需要的交际能力和交际素养。教学实践过程中，有的学生就选取了“与父母有矛盾时采用解释的方式”这一交际内容，确定在小区花园中与妈妈以沟通的方式化解矛盾，事后还主動记录了自己的想法，和父母一起讨论总结有价值的亲子沟通建议等。这个学生将自己的建议在班上与同学分享，得到了不同层面的正面评价。而且，学生经历的整个过程，那些可贵的体验与收获，也为本单元的习作积累了素材。可见，评价内容与评价形式的弹性处理，应基于学生的个性化学习需要，并符合口语交际的学习特点。

三、评价时间与评价场域的弹性化

研究口语交际的弹性评价，笔者还在评价时间和评价场域的弹性化方面进行了积极尝试。

先说评价时间。评价时间的弹性化，首先体现在开放口语交际的评价时间，打破当堂评价的模式，根据学生的实际表现进行延时评价。例如，笔者所在的班级有一位女生，一到集体发言时就紧张口吃，说话磕磕绊绊。在长达一年多的时间中，笔者一直积极观察、跟踪其口语交际表现，及时对其交际状态和交际能力做记录评价。笔者与该女生家长沟通时获悉，她在家里说话并不口吃，在家里与客人沟通也很正常，唯独到了学校集体学习或公开发言时就表现不佳，慢慢地还有了心理障碍。对此，笔者采用了针对性评价策略：邀请家长参与孩子的口语交际考查，从录制视频提交评价作业，逐渐过渡到班级中现场考查，及时给予学生指点和鼓励。一学年结束，该学生的口语交际能力取得了突破性进展。笔者没放弃对她的持续关注和指导。到了小学毕业之际，这个女生的口语交际能力已经达标，和其他学生的口语交际水平没有明显差异。

评价时间的弹性化还体现在将短期评价与长期评价结合。以上文提到的《打电话》教学为例，面对稍微复杂一点的交际问题，教师可以将评价活动引向学生生活：开放打电话的内容，鼓励学生自由组成小组，在教师指导下选择打电话的对象、打电话时的称呼、用语等;开放评价时间，不急于以一两节口语交际课完成评价任务，将评价时间由当堂评价延伸至一周或者两周，帮助学生经历“明确问题—小组准备—展示成果”的完整生活化学习过程，最终达到期盼的交际效果。短期评价与长期评价的结合，让学生不仅可以熟练接听叔叔电话，礼貌表明自己的身份，清晰告知叔叔爸爸的嘱咐，转述叔叔的电话内容给爸爸听，甚至可以将转述的交际知识灵活运用到其他交际对象身上，匹配相应的情境，说符合对方身份的话。

再说评价场域。小学阶段的口语交际内容大多与学生的生活紧密联系，但课堂中的口语交际评价落实虽贯穿课堂始终，却往往容易让学生感到拘谨。教师可以有意识地拓展口语交际评价的场域，让学生除了“随时”评价，还可以“随地”评价。

首先，可以将口语交际评价拓展到语文教学的其他环节，如习作教学、阅读教学等。以五年级上册《口语交际：父母之爱》为例，学生有创意的想法和有价值的建议，以及家长的即时点评，都为后续习作课的顺利推进做了铺垫。口语交际内容与习作内容能够形成有效互补。由此，教学中，笔者打通了口语交际教学和习作教学的壁垒，设定了明确的评价指向和评价要求，强调个性化亲子沟通，启发学生在说的过程中兼顾语言的条理性、逻辑性、有序性和科学性，让他们在真实的生活情境之中，在明确清晰的任务驱动下，自主设计、表达、沟通、协调等，从而发自内心地喜欢上口语交际活动，体验到口语交际学习的成就感。

其次，将评价空间从室内移至室外，即结合具体的交际内容，打通教室与家庭、社区的限制，将口语交际评价融通课堂内外、家庭内外、社区内外，对学生的口语交际技巧与能力进行“全场域”指导与评价。例如，对于在第一板块中提到的“学生在集体发言时要大声说话”这一教学要求，笔者就坚持在教学中切换不同的评价场域，长期坚持以评价为导向去落实。再如，针对上文提到的只要在集体场合中讲话就口吃的女生，笔者不仅在评价时间层面采用了弹性化策略，在评价场域层面，也将评价从教室拓展至学生家里，拓展至社会活动，请其他学科的教师、该学生的同伴，以及该学生家人、活动组织者等都参与到评价中来。不同场域、不同情境，对学生的评价更多元、更立体、更全面。出乎笔者意料的是，除了该女生的表达流利程度和表达自信心得到了明显提升，其同伴的口语交际能力竟然也得到了相应提升。因为，无论何时何地，无论这个女生的表达有多吃力，费多长时间，同伴都能极其耐心地等待她，送上最热情的鼓励。其间，他们的倾听能力、陈述能力、应答能力、共情能力、反思能力等得到提升也是理所当然。

随着评价时间、评价场域的弹性调整，笔者又先后开发了三个学段的口语交际潜在对象：

第一学段，学校层面，直接交际对象可以有校长、老师、同学，潜在对象可以有借助学校广播站、电视台、小记者站、集体晨会讲坛、各类活动展示等平台拓展出的小广播员、小记者、主持人、活动搭档等;校外层面，直接交际对象可以有游戏伙伴、父母以及其他家庭成员等。

第二学段，学校层面，直接交际对象可以有校长、老师、同学，潜在对象可以有借助学校广播站、电视台、小记者站、集体晨会讲坛、各类活动展示等平台拓展出的小广播员、小记者、主持人、活动搭档等;校外层面，直接交际对象可以有游戏伙伴、父母以及其他家庭成员等;潜在对象可以有借助超市、博物馆、图书馆等平台拓展出的超市管理员、超市服务员、博物馆导游、图书管理员等。

第三学段，学校层面，直接交际对象可以有校长、老师、同学，潜在对象可以有借助学校广播站、电视台、小记者站、集体晨會讲坛、各类活动展示等平台拓展出的小广播员、小记者、主持人、活动搭档等;校外层面，直接交际对象可以有游戏伙伴、父母以及其他家庭成员等;潜在对象可以有借助超市、博物馆、图书馆等平台拓展出的超市管理员、超市服务员、博物馆导游、图书管理员等，还可以包括政府部门的市长、区长、社区各部门领导、工作人员等。

评价对象范围的扩大化、多元化，让评价的视角也更为广阔，使得评价时间得以从一堂课延伸至一学期、一学年甚至六学年，让评价场域得以从学校延伸至社会的各种场合。如此弹性评价，交际情境更生动、更贴近学生生活，由此带动的交际行为更有针对性、实效性，效果也更明显。

综上，口语交际评价的弹性化探索，对于教师突破口语交际教学难点，推动学生明确交际规则，提升口语交际素养，提高生活能力都起到了一定的促进作用。虽然上文因为表述的层次将评价总目标和阶段目标、评价内容和评价形式、评价时间和评价场域做了划分“切割”，但实际上真正将这些理念落实到口语交际教学中时，这些评价角度都应该是融会贯通的，也是可以“弹性”调整的。口语交际的弹性评价探索正在路上，其间一定会有很多未知与困难，而这，或许正是值得我们持续深入探讨的方向。

参考文献：

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