加拿大K-12学校开展“实地化教育”的考察与分析——以不列颠哥伦比亚省为例

王乐，孙瑞芳

（1.陕西师范大学教育学部，陕西西安 710062；2.华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079）

一、引言

实地化教育（place-based education，也有学者将其译为“在地化教育”）是一种文化回应型的“教学生态”，强调教育的“扎根性”和“向土性”，鼓励将教学与“我们”周围的世界联系起来，让学生沉浸在地方化的遗产、文化、风景、机会和经验当中，激发其对地方环境和文化的探索与欣赏。[1]它不仅是一种教学方法，还是教学理念[2]、教学思维[3]，甚至呈现出课程形象。实地化教育依赖实践的批判和反思[4]，指向实践的“常识”重构和需求满足。它在教学生活和社区生活的自然发生过程中，同教学实践保持着天然的亲和力，在过程中被定义、阐释和呈现。然而，实地化教育与传统教学不同，它反对对学生不确定性、敏感性和未完成性的忽视，以及千篇一律的知识灌输，而是采用一种在其他地方不会发生的方式将学生与场地联系起来。[5]因此，“可操作性”的“实践理性”在转化为“可以操作”的“实践行动”过程中，并未像形式上呈现得如此“自然”。为了适应场地的复杂、多变、充盈、开放，实地化教育的实施需要精妙的构思、周密的计划、严谨的设计和坚定的执行。换言之，如果要洞悉实地化教育的实施结构，只有扎根真实的教学场境，在具体的教学事件中将其叙述出来。那么，案例分析无疑是最好的叙述方式。

实地化教育于20世纪90年代以“清晰的”[6]身份出现在加拿大、美国、英国、澳大利亚等西方国家的“课堂”。经过近30年的发展，加拿大作为最早在K-12学校推行实地化教育的国家之一，已经构建出相对成熟的实施框架和教学体系，而且越来越多的大中小学将其纳入学校课程，并取得巨大成功。[7]因此，本文尝试以不列颠哥伦比亚省为例，通过考察和分析具体案例，揭示加拿大K-12学校开展实地化教育的现状，从而深度透析其实施逻辑、结构和理念。

二、研究方法

案例研究是一种扎根现实情境，通过收集多种资源和证据，深度调查当下现象的经验主义研究方法。[8]根据研究目的和性质，罗伯特·殷（Robert K.Yin）将案例研究分为探索型（exploratory）、解释型（explanatory）和描述型（descriptive）三类。[9]探索型案例研究偏重“是什么”（what），旨在探索未来研究的假设和主题；解释型案例研究强调“怎么样”（how）和“为什么”（why），致力于解释现象中的因果关系；描述型案例研究则专注“有界系统”（bounded system）[10]的客观深描。本文主要采用描述型案例分析，即聚焦情境（加拿大K-12学校）中现象（实地化教育实施）的完整剖析。所以，本研究不是以问题，而是以事实呈现为导向的，研究的“核心问题”是“加拿大K-12学校如何开展实地化教育”。

当前，案例研究面临的最大争议是如何/是否需要保证其“代表性”（representativity）或“概括性”（generalization）。麦克·巴顿（Michael Patton）、弗里德里克·艾里克森（Frederick Erickson）、沙兰·梅里安（Sharan B.Merriam）等都坚持案例研究无须或无法概括化。[11]本特·菲利普杰格（Bent Flyvbjerg）则认为，案例研究不能概括世界运行的规律是对社会科学的误解。[12]概括化在某种意义上并非基于数据，而是基于分析。分析性概括化（analytic generalization）是在理论概念和原则的相关性上，超越原始案例而适用于其他环境的逻辑。[13]它不仅丰富了抽象理论的构建，而且能够指导其他具体事宜。[14]本文正是基于分析的逻辑（发生过程）承认和保证案例的代表性。另外，案例遴选自不列颠哥伦比亚省“环境保护信托基金教育项目”（HCTF Education）①文中案例全部来源于“环境保护信托基金教育项目”官方网站的公开资料（https://www.hctfeduchctfe.ca）。，其中实地化教育课程向省内和省外所有K-12学校开放，具有较高的普及性。这也在一定程度上澄清了概括化的顾虑。

根据分析单位（unit）的数量，案例研究可以分为个案研究（single-case study）和多案例研究(multiple-case study)。本文主要采用后者，选择三个实地化教育案例进行综合分析。殷认为，多案例研究应当遵循“可复制性”（replication）标准，每个案例的选择都要谨慎，以保证它们预测相同的结论或者符合预期的相反结论。[15]根据主题的多样性、对象的包容性和逻辑的同质性，研究分别选择“植物”“水资源”和“生态系统”三个领域，以及K-3、6-9和10-12三个年级段，以期满足“可复制性”的条件。在此基础上，研究分别对三个案例进行编码（见表1）。

表1 研究编码

三、结果分析

大卫·索贝尔(David Sobel)认为，实地化教育的实质是场地意识的生产过程[16]，它的本质和功能是在过程中自我显现的。因此，基于过程逻辑的结构分析应当成为深描实地化教育实施的首要选择。

（一）实地化教育的目标

“实地化学习和社区参与中心”（Center for Place-based Learning and Community Engagement）将实地化教育的目标总结为学生学业成就、社区活力与生态完整性三个维度[17]，具体包括公共生活、自然环境、文化模式和传统、学业水平等方面。这与案例的分析结果保持一致，后者主要表现为学业成就的成功者、本土文化的知情者和公共事务的参与者三种“成人”诉求（见表2）。

表2 实地化教育目标的案例分析

首先，学业成功是教学的首要任务，索贝尔、格里高利·史密斯（Gregory A.Smith）、辛西娅·里索（Cynthia Resor）等学者都提出实地化教育可以有效提高学生的学业水平。但是，学业成功不是新自由主义视角下数据化和工具化的定义，而是多维度、动态性以及不确定的理解。成功是由过程而非结果解释的，是由成长（grow-upness）而非标准衡量的。正如格特·比斯塔（Gert Biesta）所说：“这是无法也无须预设的”[18]，如PBE-1中本土植物保护的能力、PBE-2中水域文化传承的责任和PBE-3中自然生态尊重的态度。此外，学业成功是具有主体意愿和自动化属性的自我成功，它不是被他者定义的，而是在本土植物识认、原住民文化了解和自然系统探索中自我期待的。

其次，实地化教育将学习根植社区情境，指向本土文化理解，培养具有本真底色的本土知情者。史密斯说：“实地化教育的根本价值在于深化孩子与生存场域的联系。”[19]植物、水域、生态系统等构成了人们生存的特殊场地，同时形塑着人类“属地”的生产生活方式、文化身份和价值观念，所以走近本土的植物、水域和生态系统，即寻找“本土身份”的过程。若要知道“我是谁”，首先要知道“我来自哪里”“哪些因素造就了现在的我”，而这些答案只有场地可以提供。当学生与场地建立信任关系，并在其中重新找到“失落的”归属感[20]，他们也将实现本土文化继承者的身份转换。

最后，公共事务参与是大卫·格林伍德（David A.Gruenewald）所说的“意识化”，即“再扎根化”和“去殖民化”[21]意义上的地方政治管理和批判。“再扎根化”强调滋养和保护生态系统，促进人与环境和谐共生，鼓励学生参与公共环境维护，并在地方生态系统中找寻归属感和责任感。索贝尔认为：“它最大的价值在于孩子能与自然世界建立亲密关系，在治愈她的伤病之前，学会爱她。”[22]“去殖民化”着力实现社会公平和正义，通过重组责任与民主的话语表达，培养扎根地方的“主动奉献型公民”，如反思原住民群体的弱势地位。由此可见，实地化教育是一种更加激进的公民教育，希冀教师和学生成为“变革型知识分子”和文化工作者。[23]

此外，不列颠哥伦比亚省K-12学校课程“核心素养”包括沟通素养、思维素养、个人和社会素养三个方面。其中，沟通素养包括信息交流和合作学习；思维素养包括创造型思维和批判反思型思维；个人和社会素养包括个人意识与责任、积极的自我认同与文化认同以及社会意识与责任。由此可见，核心素养与实地化教育目标相互统一，虽不是一一对应关系，但内在价值保持一致，如水域文化传承对自我认同和文化认同的表征、生态环境治理对个人和社会责任的彰显等。另外，核心素养的教育融入是整体性的，而非将其结构化析出某个或某几个素养分配到课堂，所有案例都观照了三大核心素养。所以，实地化教育最大的特色或优势，在于它采用一种“叙事”的形式将学生放入“场地情境”，在重读或解构“常识”的过程中嵌入核心素养。

（二）实地化教育的内容

实地化教育内容相对庞杂，其主题涵盖不同领域、学科和范畴。索贝尔认为，实地化教育课程始于“对熟悉之物的共情”和“对家乡的探索”，继而作用于社会行动和“再扎根化”。它们是儿童眼中意义世界的镜像，从家庭和学校达至邻里、社区，甚至更远。[24]在由近及远的逻辑中，实地化教育内容表现出本土化（indigenous）、经验化和综合化三类特征。

首先，“本土化”是“实地化”的深层语义。因为教学在地缘上的空间意义只能以本土的形式实现，所以它是对生存场域的扎根，是以社区为中心的“街坊邻里”。日常生活中的一切事物、历史、文化等都是潜在的课程资源，是师生接触、理解和重构地方生活的一手资料。斯科特·伍丁格（Scott D.Wurdinger）和朱丽叶·卡尔森（Julie Carlson）将之称为“一种从他方到本土的教育转向所产生的近身资源”[25]。所谓“近身”是对个人生活的接近和关联，教学内容是直接或间接观照个人的“熟悉之物”。它是以全新姿态出场，让学生能够将自我通过“再叙述”的形式带入其中，并赋予“常识”不同且深刻的理解。

其次，经验化是实践意义上的主体经验关涉，包括真实实践和主体关联两层含义。其一，实地化教育内容是场地中实物和实事的直观表达与呈现，抑或说是破除教学镜像的生活。与课堂中的“虚拟实践”不同，它是由植物、水域、生态等客观世界构成的可以碰触的真实情境。索贝尔诗意地将其描述为“蒲公英和其他草本植物的美丽图像”[26]。其二，教学的“美丽图像”是基于主体经验的个性化绘制。它可以是基于先前经验的主动创作，如花草与本土植物等，也可以是教师为激活而作的经验准备，如知识导读等。无论如何，它都是在外部世界（实践经验）和内部世界（主体经验）的对话中生长出的“最近发展区”。

最后，综合化是本土化和经验化的衍生特征。在场地的开放空间中，实地化教育无法割离某一主题与系统的关系，它是一种广泛和全纳的潮流[27]，其教学内容覆盖历史、民间文化、社会问题、经济、艺术等各个方面。格林伍德认为，实地化教育的课程框架是动态的、全域的，包括扩大认知与经验的范围和机会、审视文化与场地之间的关系、理解空间嵌入意识形态与再生产权力关系的机制、欣赏边缘群体的生命多样性、保护生态系统及参与场地生产过程等。[28]所以，它在教学中又表现为多学科或跨学科性，[29]抑或说，它不存在或受限于学科身份和边界，这一点可在案例中得到证实（见表3）。甚至，单一学科对它的理解也表现出综合性，不列颠哥伦比亚省科学课程就要求学生掌握生存场域的“实地化”知识和文化，尊重社区、自然和生态系统。

表3 实地化教育内容的案例分析

（三）实地化教育的方法

实地化教育将学生与场地联系起来的“与众不同”的方法，可称为“以问题为驱动的社区参与”。其隐含着三项核心要求：以问题为驱动，以社区为情境，以自主构建为形式（见表4）。

表4 实地化教育方法的案例分析

以问题为驱动实质上是赋予“常识”新的理解和解读方式，引导学生思考看似简单的问题，挑战思维的惯性和限度，如身边哪些是本土植物、水域是否形塑人的文化、气候如何影响自然系统等。这也是一种“再叙事”的方法，让学生创造性地讲述家乡或者对故事进行再创作，在将自然和文化融入场地的过程中发现“常识”的反常现象。这也是为什么三个案例都以问题开始，以反思牵动，以追问推进。

以社区为情境与公共事务参与者的教学目标相统一，要求教学积极参与社区公共生活。它构建了以“社区环境+本土生活”为脉络的教学框架，鼓励学生走出教室，走进社区，采用保罗·弗莱雷（Poulo Freire）的“意识化”分析模式（认识社会矛盾、政治矛盾和经济矛盾，反抗受压迫现实），识别和表达社会的不正义、不平等以及被压迫的“秘密”。[30]这些“秘密”具有强烈的“反政治性”。遗憾的是，已有案例并未表现出格林伍德所推崇的“政治性批判立场”，更多的是人类立场的自我批判。

以自主构建为形式是阐释学意义上“我”对“世界”的建构，也是学生学习的自我探究。学生或团队在教师的辅助下，基于自身特点、需要和兴趣设计个性化的学习方案，采用适合自己的学习节奏，主动探究具有“自我解释意义”的主题。其实质是对学生“话语权和选择权”的赋值。[31]在案例中，学生通过“植物彩虹”“形状寻踪”“生存者”等活动，解释外部世界及其与自我的关系即属此类。

以问题为驱动的社区参与是以实践活动为主的多种方法的综合，包括小组合作探究、游戏、实地调查、手工制作等。在此过程中，教学主题被分解为多项具体任务，这些方法会以不同形式交替出现在各项任务中，从而拓展和深化对主题的理解。此外，从教师的角色来看，他们主要是活动的辅导者和旁观者，学生占据“舞台”的核心位置。他们不专注测试能力训练，而强调现实调查与问题解决中所获得的理解和知识[32]，以及教学流程的设计和引导。所以，师生是一种“团队式合作”关系，而非“领导与职员”的关系。[33]

（四）实地化教育的评价

教育评价是根据教育目标对教育实施过程和结果的价值判断。从发生逻辑上看，它一般包括“评什么”“如何评”“评得如何”三个环节。由于本文只专注实施过程，所以下文将尝试在案例中寻找前两个问题的答案。

“评什么”是与实地化教育的三类目标相一致的，包括学业成就表现、本土文化理解和公共事务参与。两者的关联在一定程度上说明教学评价是越过“中介因素”直接指向人的，是对学生与世界互动过程和意义的观测。索贝尔也指出：“我们不为学生的明天作准备，而为解决今天的问题。”[34]可见，实地化教育的评价对象是人的成长，评价内容是人对世界的理解、改造和情感。理解世界是一种超越认知的“意识化”行为，弗莱雷将其概括为批判的和概念化的，即基于“沉思”构建的个人“图景”。改造世界是对汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）所说的“技艺”的要求，使学生具备创造性地发现、参与和解决隐藏在“常识”背后问题的能力。情感泛指主体对人类世界与自然世界的爱和责任，是人与世界互动过程中所保持的积极态度，包括身份认同、文化尊重、生命关怀等。所以，索贝尔将其称为“由爱出发的浪漫教育学”[35]。

“如何评”是基于“扎根”理念和“场地”逻辑的多元化与动态性设计。它利用“扎根场地”的优势挑战传统评价方式的工具化、功利化和程式化，摆脱以“测试”“分数”等为关键词的单一标准和模式，大胆创新和丰富评价方式，将社区参与、环境管理、本土知识、他者伦理等统一纳入考核体系。在此过程中，以活动为特色的个性化考评方式开始频繁出现，其不再囿于已有的常规评价模式，甚至教师的创造性和想象力也被充分激发。而且，同一教学单元可以采纳的评价方式也更加多样，不同类型的评价也能够作用于相同的对象和行为，这就使呈现出的结果相对饱满和准确。此外，三个案例都是以过程性评价为主，突出对学生学习状态的质性深描，强调语言或文字勾勒的生命质感。然而，教学目标预设的“自我期待”并未在教学评价中体现，它依然是以“教师期待”的立场观察学生表现。

拓展延伸是教学评价的课后形式，具有持续教学影响和考核教学效果的双重作用。通过表5可见，它继续保留了“实地化”的特点，将“课堂中”的活动、制作、合作、展示等延续到“课堂外”，而且其发生逻辑不是传统作业式的重复强化，而是一以贯之的重新设计，每项作业都是全新的任务。它在内容和形式上真正破除了“课堂”的壁垒。

表5 实地化教育评价的案例分析

四、结论

（一）实地化教育的取向与特征

通过案例分析可见，加拿大K-12学校实地化教育的实施，表现出强烈的“在地化”特征，而且与“向地化”取向保持统一。

第一，本土取向的近身性。面对以抽象化、动态化和去地方化为特征的全球化浪潮，学校的教学表达日趋抽象，学生在间接的文本和图像中，与“街坊邻里”和社区生活渐行渐远。实地化教育试图将教育重新拉回到维系根脉的土地上，利用身边的“熟悉之物”，推动自我与世界的关系再审视，帮助人们寻求本土责任、归属和身份。所以，实地化教育不是遥远的，而是眼前的，它首先始于脚下、服务本土，继而面向未来、指向远方。

第二，场地取向的实践性。场地是实地化教育的理论基点，既构建了教学的完整框架，又为理解教育和阅读世界提供哲学视角。在此意义上，指向实践的生长也就具有了必然性，抑或说是其题中之意。因为，场地与实践是互摄的，场地是实践的行为空间和逻辑前件，实践是场地意义的赋予、理解和改造方式。那么，实地化教育也可理解为让学生在实践中寻求场地意义的活动。它是在扎根现实场境的过程中，借助具身体验，用调查、游戏、合作探究等活动构建起的实践思维和体系。

第三，成长取向的主体性。以学生为中心是实地化教育最典型的标签，在由内而外的教学实施中被体现得淋漓尽致。从内在的价值诉求看，它是以学生成长为取向的“实地化”设计，而且这种成长又是文化回应的、全面的、个性化的以及重视过程的。从外在的关系处理看，学生主导教学的整个过程，社区、学校、教师、资源等围绕在学生周围构成服务型的教学体系。所以，学生的主体性就与实地化教育的成长取向建立了关联，两者在个体意义上实现了统合。

第四，问题取向的反思性。实地化教育从问题开始、用问题推动、以问题教学，所以问题是串联实地化教育各个环节和要素的主要线索。而且，这种问题取向又要求发生在两种不同逻辑下的反思能力：一种是在“既定事实”当中批判性地反思“常识”、发现问题的能力；另一种是独立分析问题、提出创造性洞见的能力。两种问题取向都依赖于系统、科学、多样的教学规程，它们是教师在后台精心设计的前台体现。由于问题是贯穿始终的，反思能力的训练也渗透于教学的全过程。

（二）实地化教育的不足与展望

实地化教育的现实实施并未与理论预设完全契合，案例分析揭示出两个方面的不足。

其一，“意识化”批判不明显。2003年，格林伍德引入批判教育的理论和视角，重新建构实地化教育内涵，强调后者是“反政治”的，从而聚焦特殊场地的经济和政治影响的批判分析。[36]他还提出“去殖民化”理念，致力于识别、转变危害或利用他人和场地的思维方式，实现社会的公平和正义。[37]然而，教学案例中并未出现明显的“去殖民化”内容，甚至与之关联密切的“原住民文化”也表现得“浅尝辄止”。实地化教育刻意回避了这些敏感的政治议题，转而关注自然和生态问题，并将其作为丰富课程资源、拓展学习情境、脱离政治生活的“纯教学”平台。

其二，“学科化”配置不均衡。如前文所述，实地化教育更像一门“综合课程”，它可以与不同学科结合。尽管案例呈现了这种多学科关联的状态，但它是基于范畴的学科内容归类，而非基于操作的学科实施说明。在现实中，实地化教育的学科身份是偏颇的，它并没有“综合化”地兼顾所有学科，而倾向于科学和原住民教育两门学科。这一观点也得到一位加拿大“原住民教育”教师的认同。①研究者在加拿大英属哥伦比亚大学访学期间结识一位“原住民教育”教师，对于这个问题，她表达了相同的担忧。一项调查也显示，有些学校的实地化教育主要集中在科学学科，有些学校则完全投入社会科学和人文领域。[38]

此外，作为一种相对“年轻”的教学理念，实地化教育未来还有很长的路要走。史密斯直言：“实地化教育为学生和社区带来的积极意义，有没有大到使其值得被广泛推行，还犹未可知。”[39]面对这种不确定性，索贝尔提出了实地化教育未来发展的四种转向：从“开采”到“可持续”的隐喻转向；从碎片化到系统化的认知模式转向；从“这里”和“现在”到“远方”和“从前”的课程开发结构转向；从合法的单一文化到新兴的多元文化的学校区域目标转向。[40]在此意义上，我们还将继续追问：场地的“人类中心主义”如何面对“去中心化”的“无场”的挑战；如何帮助学生建立本土与世界的对话；如何将政治意识融入批判性的系统思维；它又能否成为一门新兴的综合课程；等等。