基于全面育人教育观的基础日语课程教学困境及策略探究
2021-08-17施晓慧
摘要:近年来随着用日语代替英语参加高考的人数增多,在日语专业出现了零基础学生与非零基础学生混编教学的现象,学生在日语基础等各方面呈现出“分层”态势,给初级阶段的基础日语教学帶来了困难。在基础日语教学中如何基于分层情况,达成有效平衡,在知识掌握和文化素养育成等方面全面提高,已成为当务之急。从全人教育理念与人本主义教育观出发,基础日语课程解决“分层”问题的策略是:(一)引进全人教育理念以及人本主义教学观;(二)构建伙伴型的新型师生关系;(三)推进多样化的分层教学模式;(四)重视专业相关文化素养的培养;(五)完善基础日语课程的教学评价体系。
关键词:基础日语;分层;全人教育理念;人本主义教育观
中图分类号:H36文献标识码:A文章编号:2095-6916(2021)14-0122-03
一、基础日语课程的现状与困境
近几年用日语代替英语作为外语参加高考的考生人数呈逐年上涨趋势,且增幅较快。在2016年,日语高考生不足一万人,但2019年已将近五万人,其中不乏英语学习效果不明显转而学习日语、或者想进一步提升大学升学层次并参加高考的学生[1]。作为“大学敲门砖”的日语学习,追求的是较短时间内大幅度提升外语考试分值,而在进入大学之后部分同学会进入日语专业继续学习日语。因此,在日语专业就普遍出现了非零日语基础的学生和零基础的学生混编为教学班级,教学难以均衡实施的问题。
混编教学的首要问题是学生日语水平参差不齐。在非零基础和零基础学生日语水平差异大的情况下,非零基础的学生之间也存在一定的差异。非零基础学生既含日语高考生,又有部分用英语高考但是有一定日语基础的学生。以武汉城市学院日语专业为例,一年级新生中非零日语基础的学生占比已经由2017年的6%升至目前的41%,其中约90%学生为日语高考生,就日语高考生而言,根据各个生源地的学校办学模式,学生学习日语的时间大不相同,从6个月到30个月不等,即有高中入学不久就开始学习日语的学生,也有距离高考只有半年的时候才开始学学习日语的学生。而在非零基础里还存在约10%的学生,出于对日本社会或文化感兴趣等开始学习日语,学习时间也从1个月到20个月左右,既有在日语培训机构里通过教师指导学习的学生,也有通过网络,如看日本动漫等自学日语的学生。总之,学生之间有无日语基础差异大,非零基础学生之间差异也比较大。
在信息化教学的浪潮下,网络学习的方式也导致或者加剧了学生之间学习方式、学习效果的差异性。2020年新冠疫情期间,各个学校纷纷响应“停课不停学”的号召,依托互联网一些功能强大的教学平台,采用线上教学的方式开展教学活动,保障了教学的顺利进行,但在教学实践过程中,由于软硬件不足、教师与学生双方都缺乏相关经验、以及网络学习的有效性在一定程度上依赖于学生的自觉性等因素,故而对学生的学习方式造成了一定影响,学习效果也产生了一定差异。其一是学生感受到了信息化建设带来的好处,能利用网络进行学习,但是出现了通过网络直接获取信息此类的过度依赖,导致学习缺乏辩证地、科学地思维过程,不利于独立思考能力的培养。其二是在网络学习中,学生之间、师生之间的语言交流、交际实践相对不足,学生虽然线上学习参与度高,能完成学习任务,但是因为未能构建真实问题场景,明显可见在使用知识点方面学生掌握良好,但是在文化理解、人文素养上有所不足,导致任务完成机械化,内容空洞,知识拓展能力薄弱。学习方式、学习效果的差异性,影响课程了整体授课目标的达成。
在日语专业的初级阶段,基础日语课程是主要的学科必修课程,根据《普通高等学校本科专业类教学质量国家标标准(外国语言文学类)》,该课程应充分体现“基础”特色,开设于1—2年级,分为4个学期。从知识讲授、能力培养、价值塑造3个方面着手,旨在达成“学日语”(学习日语语言基础知识、日语听说读写译基础能力、科学的思维方式),继而达到“用日语学”(学习日本文学、社会文化知识,掌握日语交际及自主学习能力,坚定文化自信)的目标。总体特点为课时多,专业课占比重,一般先于其他专业课程1—2周开设,因此混编教学导致的困境在该课程中首当其冲,尤为明显。
基于以上原因,日语专业的学生无论是基础情况还是学习方式、效果上出现了明显的分层情况,基础日语课程若按照以往的以零起点为主的授课方式必然会出现非零基础学生学习效果低下“吃不饱”问题,但若拔高课程难度,又会伤害零基础学生的积极性,出现“跟不上”的问题,难以均衡地实施教学。且通过课堂教学发现非零基础学生重视语言知识点或语法知识点,重视考试,不了解、不愿意花时间深入学习语言里蕴含的文化知识,即在基础日语课程授课过程中,目前出现了两个亟待解决的“分层”问题:一是入学时学生日语基础的“分层”,二是学习中的语言知识与文化素养的“分层”。
二、全人教育理念与人本主义教育观
(一)全人教育理念
教育是国之大计、党之大计。习近平总书记曾在全国教育大会上发表重要讲话,强调“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育”等一系列深刻论述,指导我们教育工作者在新时期重塑全面育人的教育观、全面发展的质量关、德才兼备的人才观。
《国家中长期教育改革与发展纲要2010—2020》中也明确指出:“教育要坚持全面发展。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一。”“树立科学的质量观,把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”由此可见,教育的全面性已经成为一个重要的发展目标。教育的全面性应该包括受教育对象的全面性和教育个体素质的全面性,换言之,既要“以社会为本”,通过教育使全体教育对象的素质得到提高,又要“以人为本”,在教育过程中,把握个体的特性,通过教育促进个体的全面发展。而这,正是全人教育的核心思想所在。
全人教育于20世纪60—70年代在北美兴起,经过半个世纪的发展,形成了一场世界性的全人教育改革运动。全人教育的理念最早可以追溯到古希腊亚里士多德的自由教育论,后由美国教育思想家RON MILLER将这种理论正式命名为“全人教育”,最早提出了全人教育概念,标志着全人教育思想的正式确立[2]。全人教育理论主既重视社会价值,又重视人的价值。它强调人的整体发展,尊重个体的多样性,倡导个体之间的理解与合作,关注人与外部环境的和谐关系,侧重外在价值与内在追求的平衡等,就其教育就是把学生培养成有道德、有知识、有能力、和谐发展的“完人”[3]。
(二)人本主义教学观
人本主义教学观是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的反对行为主义倾向的心理学流派,其主要代表人物有马洛斯(1908—1970)、卡尔·罗杰斯(1902-1987)、乔治凯利(1905—1967)等。人本主义心理学家把他们的观点扩展到了教育教学理论,形成了人本主义教学观[4]。
人本主义教学观基本主张包括:强调学生在教学中的主体地位,尊重每个教育个体的独立人格,保护学生的自尊心,帮助每个学生充分挖掘自身潜能,发展个性并实现自身的价值;主张“学习者为中心”的教学观,让学生成为真正的主体,创造良好的学习氛围,充分让学生发挥自己的潜能,提倡有意义的学习,注重学生的自我评价;强调认知与情感相结合的教学,在技能训练的同时,把学生看做是具有独立人格的有机体,要关注学生的个性、以及其它情感认知的发展,激发学生的创造性、积极性;强调情感化的師生关系,给予学生足够的尊重与信任,应通过对话等多种渠道全面了解学生,理解其内在兴趣,并提供适当条件,以促进学生的自发的有意义学习;强调学生个性化的自我评价,教师应在考虑个体差异的基础上,给予学生横向或纵向的个性化、客观的评价,让学生在正确自我认知的基础上建立自己的学习目标,学习有追求有进步。
三、基础日语课程解决“分层”问题的策略
在基础日语课程教学中,为应对该课程面临的困境,保证全面育人教学效果的达成,具体可从教育理念、教师角色、课程设计和评价体系等诸多方面着手。
(一)引进全人教育理念以及人本主义教学观
承担基础日语课程的教师应深入理解全人教育理念,牢固树立人本主义教学观,认识到该课程虽然是基础阶段的基础课,但是不能一味传授知识,仅仅注重语言基本功训练,而应该关注差异性、尊重学生的个性,重视批判性思维和创造能力培养,方能全面地培育人才、培养全面的人才。此外日语属于小语种,其班级人数一般少于其它专业班级配置,通常为小班教学,且在日语专业的初级阶段,基础日语课程课时设置又远远多于、早于相关口语或听力课,在专业的学科必修课中居于主要主要地位,因此承担该课程的教师能更准确地、更充分地了解学生,正好为全人教育理念以及人本主义教学观的实践提供了有利条件。
(二)构建伙伴型的新型师生关系
以学生为主体的课堂的重要表现之一就是要构建新型的师生关系。在基础日语教学中,教师们虽时常强调学生的主体性与教师的主导性,但由于课程的基础性,讲授需求大,往往易陷入课堂由教师控制,学生被动接受,呈现出“教师讲学生听、教师灌输学生接受、教师命令学生执行”的师生关系。最终会遏制学生的想象力与创造力,消磨学生的兴趣、激情,进而阻碍学生的个性发展,不符合全人教育的理念。因此,构建新型的师生关系势在必行。既然学生是主体,那么教师就应当充好学习伙伴的角色,围绕着主体做好组织、协调、指导、协作工作,充分发挥引导以及促进作用。了解、理解学生,信赖、尊重学生,指导、引导学生,营造出宽容、自由、多元的学习氛围,激发学生的学习自主性和积极性。
(三)推进多样化的分层教学模式
日语专业学生入学时日语基础、学习方式的分层决定了教师在基础日语教学中必须也相应采取分层的教学模式,否则将不能满足全体学生的学习需求或学生个体的全面发展的需求。苏联著名心理学家维果斯基在20世纪30年代所提出的“最近发展区”理论,维果斯基认为,教学应着眼于学生的最近发展区,为学生提供带有难度的内容,调动学生的积极性,发挥其潜能,超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平,然后在此基础上进行下一个发展区的发展[5]。因此学生入校后,教师首先应对日语专业学生的基础情况进行笔头、口头的调研、摸底,充分了解各个学生的日语学习时长、学习动机、学习计划、学习水平、学习的优势与短板等,找到不同学生的最近发展区,进行分层的教学指导。进而对教材内容进行深入研究,结合不同的教学方法在不同的教学内容上进行分层,灵活运用使用信息化教学平台以及学生惯用的QQ、微信等社交软件进行辅助教学,引导、帮助学生在完成分层学习的同时,保证学生均能获得相应程度的满足感,引导学生发挥潜能,尽早到达下一个最近发展区。
(四)重视专业相关文化素养的培养
任何外语的学习,其最终目的都不是掌握该外语本身,而应是能应用该外语进行更深入地学习,并能理解该国家的文化、传承本国优秀传统文化,因此教师也应注重学生的国家情怀、比较思维、国际视野等的培育,以期学生能担负起跨文化交际的使命。基础日语课程作为基础阶段的重要课程,其地位尤为重要。在混编教学的班级中,非零基础的学生日语学习中功利性较强,重语法、重语言技能、重分数,即重知识轻文化的“分层”已然存在,学生擅长考试,特别是选择题,但是在口语、读写、文化拓展论述方面存在明显不足或缺乏深度的学生比例偏大,且相比零起点的学生,他们需要更多的知识体系以及文化性的引导,使他们将学习的重心从知识点的积累转移到整体知识体系的建构上,将视线深入、投放到日语知识相关的专业素养以及中日跨文化的学习上,最终达到日语学习的真正目的。
(五)完善基础日语课程的教学评价体系
从目前来看,教师们已经有了完善教学评价体系的意识,从终结性评价向形成性评价转换,例如基于课程情况调整平时成绩与末考成绩的比例,结合线上学习情况设置平时成绩权重等,但是可见这些评价依然在着重于教师如何评价学生的学习效果。而在学习为主体的教学中,要激发学生学习的自主性,极为重要的一点是学生个人要基于分层的学习,明确自己的最近发展区,并在自己的最近发展区内要实现自我的评价。这种自我评价可以依托于教师给与学生的评价、学生之间的相对性的相互评价,最终学生在学习的过程中对于自己的学习情况有客观的、多角度的、全方位的评价和认知,从在此基础之上实现个人的全面发展。
结语
伴随着日语专业的蓬勃发展,专业课程的教学也会面临新的问题和挑战。基础日语课程做为初级阶段课时最多,占比最重的课程,面临各种问题也必然是首当其冲、难以避免。且作为主干课程,其教学问题的解决,对于其它配套衔接课程具有极其重要的意义。在基础日语课程中,引进全人教育理念以及人本主义教学观,构建伙伴型的新型师生关系,推进多样化的分层教学模式,重视专业相关文化素养的培养,完善该课程的教学评价体系,有助于基础日语课程早日走出困境,保障日语专业学生的日语水平全员全面提升。
参考文献:
[1] 刘云.教育生态学视阈下日语高考生的困境及突破[J].当代教育论坛,2020(3).
[2] 文旭,夏云.全人教育在外语教育中的现实化[J].外语界,2014(5).
[3] 孙慧,王冬兰.“全人教育”思维模式下日语教学的探索[J].中国培训,2016(4).
[4] 李剑萍.大学教学论[M].济南:山东大学出版社,2008:
53-55.
[5] 鲍永辉.“最近发展区”理论对高校日语精读课教学的启示[J].科教导刊(上旬刊),2019(4).
作者简介:施晓慧(1982—),女,汉族,湖北荆门人,单位为武汉城市学院,研究方向为日语语言与文学。
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