任务型教学法与“基础日语”课程教学

吕端

【摘 要】在外语教学改革中，与传统的3P教学法相比，以学生为中心的任务型教学法在教学实践中有助于基础日语课程教师开展教学活动，提高教学效果，激发学生兴趣，提高日语综合运用能力，但还有一些问题如设计恰当任务，监控学生参与度以及有效使用时间等仍然需要深入讨。

【关键词】基础日语教学；任务型教学法

引 言

我国对任务型教学法的研究始于20世纪末，随着任务型教学法在英语课堂教学改革中的不断推广，大学的英语教师们将任务型教学法应用在听、说、读、写等课堂上，激发学生的积极性和主动性，从而极大地提高大学英语的教学效率。但是，由于大多数日语专业的学生都是零起点，在“基础日语”课程教学中，传统的教学方法依然处于主流，关于任务型教学法的研究和应用依然远远落后于英语专业。

一、传统基础日语教学的主要问题

（一）教学模式问题

“知识本位，教师中心”是传统的教学理念，其形式是采取“满堂灌”的教学方式，以教师讲授为主，其结果是使学生成为了学习的机器、考试的奴隶。目前，仍有不少高校的基础日语教学沿用传统教学方法。讲解词汇时，教师一味地追求语义的扩展，强调单词的多重语义；语法教学时，往往以灌输理论为主，忽视其应用性，使课堂变成索然无味的“一言堂”，这种以“灌输”的方式让学生直接获取结论，不注重启发学生的思维，导致了学生的主观能动性严重受挫，抹杀了学生的创新精神。

（二）“应试教育”问题

“应试教育”是指偏离了人的发展和社会发展的实际需要，为单纯迎接考试追求高分和片面追求升学率的一种教育。目前，针对日语学习者的各类等级考试较多，如：国际日语能力测试（JLPT）、高校日语专业四、八级考试（NNS）、实用日本语鉴定考试（J.TEST）等。据调查，几乎所有的日语专业学生都会参加这些考试中的一门甚至几门。学习者们为了获得合格证，往往会单纯地应对考试，忽视对整体语言能力的训练；教师们为了提高通过率，采取针对考试的练习，忽略对学生综合能力的培养。

二、3P教学法和任务型教学法

3P教学法和任务型教学法都是交际语言教学法模式的产物。Howatt（1984）把交际法分为以3P教学法和任务型教学法为代表的教学模式。

3P教学法形成于20世纪70年代，它把语言教学分为以下三个阶段：演示→操练→成果。在教学过程中教师通过呈现和操练，让学生掌握语言知识，然后再让学生在受控状态下进行假设交际，从而达到语言的输出，形成学习成果。教师在运用3P教学法时对课堂的组织和控制比较容易，但是学生的一切学习活动和学习过程都处于教师的掌控之中。而且，3P教学法以教师为中心，侧重语言知识的传授，忽视了学生在学习中的主体地位和其真正的学习需要。它是一种从教师到学生的单向传递的教学方式，是一种接受性的学习形式，并且在评估方面也偏重语言形式。相比较而言，在任务型教学模式中，教师在教学设计时以学生为认知主体， 教师是学生学习的辅助者，学生是学习活动的主体，他们通常以完成任务的活动开始学习， 待任务完成后， 教师再把学生的注意力引到活动中使用的语言上， 并对学生使用的语言进行纠正和调整。在这一模式中，信息传递是双向或多向互动的，学生在这一过程中进行探究式学习，评估的标准是任务完成与否。

Willis （1996） 提出了任务型教学法的三个步骤，即，任务前的准备，任务实施与引导及任务后的反思。准备阶段是教师引入任务，帮助学生理解任务要求并做好完成任务的准备工作。教师要激发学生的积极性和主动性，为完成任务做好思想上的准备。在任务实施阶段，学生以结对或小组的形式去完成任务，教师监督并鼓励学生用日语进行交流，如有必要，教师给与一定帮助，但切忌垄断谈话或纠正学生的语言错误。教师要做的是对典型错误做好记录，寻找恰当的时机给予提醒。在计划阶段，学生准备以口头或书面形式报告其执行任务的情况，教师可以提醒学生注意其报告内容是否准确、条理是否清楚。在报告阶段，每组派代表汇报任务完成情况，对每组的任务完成情况进行比较或补充。总结阶段包括分析和操练两个部分。这个阶段的主要目的是帮助学生了解句法、固定搭配和掌握词汇，并通过练习巩固已经学过的内容。因此，相对于3P教学法，任务型教学法的教学中心或主体从教师转移到学生，教学重心从教师的传授转移到学生的接受。

三、任务型教学法在“基础日语”课程教学中应用

“基础日语”课程教材大多分为会话篇和阅读篇，其中，会话篇是在习得词汇和句型的基础上，设定自然、真实的场景，练习使用与场景相符的重点句型，努力呈现自然、地道的日语，具备开展任务型教学的条件。对话形式的课文为学习者的积极参与、主动思考提供了前提条件，并能让他们有机会从语言运用的反馈中，进一步认识目标语言。会话篇的情境设置为教学设计提供了有利条件，能让学习者更快地进入角色，体验、实践真正的语言交际。在这些场景中完成的交际任务，能够促使学习者验证假设，修正假设，从而形成语言意义的主动建构。运用任务型教学，创设语言情境，增加互动，激发学生的学习兴趣，引导学生完成各种任务为主的教学方法，促使学生形成良好的日语学习习惯和思维习惯。

（1）任务的设计

教师首先要根据“基础日语”课程教学内容和教学环节，把各种教法有机地融入于任务型教学中，设定有一定难度，有一定梯度，有核心，行之有效的任务。

教师通过布置任务，让学生完成部分课程教学的文化导入部分。要求学生查阅与教学内容相关的日本社会、文化的背景知识，并要求学生尽可能地使用日语单词，对所获信息通过板书或者幻灯片向其他同学展示预习成果。教师适当地对学生的讲解、导入做出点评或总结。激发学生的学习兴趣，提高自主学习能力。

为了调动学生的参与积极性和表达欲望，任务的难度应当略低于教材输入的难度。任务过难，容易加剧学生的紧张心理，导致学生回避甚至放弃任务；而过于简单的任务，由于没有挑战性，不会激起学生的表现欲望，导致松懈心理的产生。任务的设计应遵循从易到难、由简入繁、环环相扣、层层递进的原则。学生每完成一个任务，就获得了新的日语知识与技能，同时也体验到了活动通关成功的喜悦，从而期待着下一个知识获得更多、难度更大的任务活动。

（2）监控与评价

通过对3P教学法与任务型教学法的整合，实现从单一的知识性测试向关注学生综合语言运用能力的多样化评价方式转变。评价类型分为形成性评价和终结性评价，两种评价并重；评价主体由教师评价学生的单一模式向教师、学生、家长和学校管理者共同参与的多元模式转变；评价内容体现多样性，指向学生综合运用语言能力，包括语言技能、语言知识、学习策略、文化意识和情感态度等要素。

教学评价并不是为了甄别，而是关注学生的实际发展，重视学生在评价中的个性。也就是说，教学评价尊重学生的差异和特点，测评问题具有相当的开放性。在进行横向比较的同时，充分考虑学生的纵向发展；在评价学生的同时，教会学生自我评价，帮助学生形成确实有效的符合个性特点的学习方式，使他们成为学习的主人；在重视学生个性化反应的同时，形成性评价还倡导学生在评价中的小组合作，允许学生通过分工合作的形式共同完成任务，学生在小组的表现也作为评价内容。

通过构建以促进学生发展为目标的学生评价体系，以促进教师职业道德和专业水平提高的教师评价体系和以提高学校教育质量的学校评价体系为核心的多元化评价体系，实现学生的“基础性发展目标”和“日语学习目标”，实现教师的思想道德、文化理论、身体心理素质和专业技能等综合素质的提高，进而全面提高教与学的质量。

结 语

任务型教学法以学生为主体，激发学生兴趣，不仅能提高学生的日语综合能力，而且通过体验、实践、参与和合作等分组学习方式，提高了学习效率，圆满地完成教学目标。任务型教学法能够与传统的教学方法良好兼容，可以与多种活动类型和组织形式结合应用。大力推广和发展任务型教学法能够更好地实现教学目标，培养学生日语的综合运用能力，为日语专业应用型人才的培养做出更大的贡献。

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