小学习作学习活动的生态特征及教学思考

谈永康

【关键词】习作学习活动，生态特征，教学思考

论及作文教学，张志公先生曾有一判断，“语文教学是基础教育中的老大难，作文教学又是老大难中的老大难”。改革开放以来，中小学作文教学改革风起云涌，一批富有经验的名师锐意创新，其共同或基本的思想是遵循规律。王荣生教授曾一针见血地指出，“在我国中小学的语文课里，几乎没有写作教学”，他批评道，“中小学有‘当堂作文一说，但所谓‘当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程，教师很少顾及，更缺乏有效的指导”。可以说，中小学作文教学“高耗低效”之弊由来已久，其症结就在于违背了事物发展的规律。

何谓规律？《现代汉语词典（第7版）》这样定义：“事物之间的内在的本质联系。这种联系不断重复出现，在一定条件下经常起作用，并且决定着事物必然向着某种趋向发展;有规律。”按规律办事，用正确的方式做正确的事，就可以事半功倍;不遵循规律，往往事倍功半，甚至劳而无功。中小学作文教学亦然，小学作文教学要考虑写作的规律以及学生身心发展的规律，遵循两个规律则走向有效，甚至高效。这两个规律犹如火车的两条轨道，缺一不可。

在规律的观照下，我们来认识小学生习作学习活动。

一、对习作学习活动的认识

1.写作是一种书面表达与交流

曹丕在《典论·文论》中写道：“盖文章，经国之大业，不朽之盛事。”但不可否认，数千年来，写作只是少数人的事情，甚至蜕化为极少数人做官的敲门砖。写作真正成为普通老百姓的事情，则要到五四运动之后。1922年，陈望道发表《作文法讲义》，把文章定义为“传达意思的制作”“文章是传达意思的工具”。同年，叶圣陶拟定的《新学制课程标准初级中学国语课程纲要》把作文看作是“使学生能做文法通顺的文字”。这样，“高高在上”的写作终于接地气了。

近100年来，专家学者一直在探索。朱伯石认为，“写作是运用语言文字反映客观事物、表达思想感情的一种社会实践活动”。朱作仁等认为，“写作是学生运用语言文字反映客观现实，表达思想感情，培养写作能力的综合训练”。倪文锦等认为，“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程”。王荣生等认为，“写作是特定語境中，运用语言文字等手段建构意义，构造语篇，进行书面表达和交流的活动”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）则对其进行了综合：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造『生表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”余秋雨在《语文学习》杂志上发表了这样的观点，“作文训练，说到底，是生命与生命之间表达与沟通的训练”。

综上所述，作文是生命自我或生命之间的一种书面表达与交流，因此就生发了两种功能，或日动机：自我表达、与人交流。写什么、怎么写都与作文动机紧密联系。同时，表达与交流的质量、价值等又与写作前的观察、读书等，写作后的修改、留存、发表等息息相关。因此，遵循写作的规律，就须要实现几个转变：一是从教知识转向教素养;二是从教材走向资源，从作业转向作品;三是从狭隘的课堂转向广阔的生活。丁有宽老师的读写结合、于永正老师的“言语交际表达训练”、管建刚老师的“我的作文教学革命”等探索，包括近些年经常提到的过程教学等都是对作文规律的尊重与运用。

2.习作学习活动的特征

习作是孩子基本过了识字关，有了一定的阅读能力后，学习语言文字运用的过程。习作不同于识字、阅读，也不同于数学、英语等的学习，具有其自身的特点。

首先，凸显整体。习作学习活动，是发展语文核心素养的有效载体。就学科内部来说，习作学习活动往往是听、说、读、写的融合;就学科外部来说，习作学习活动要顺利、深入，就需要学科间融合、校内外沟通。

其次，凸显联系。习作学习活动需要人与人，人与周围环境互相作用。这里包括了学生与学生、学生与教师的互动，学生与自然、社会，还有与新媒介（影视录像、网络等）的互动联系。故而课程标准里说作文教学要“引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会”。

再其次，凸显个性。习作学习活动的环境与需求在变化，一方面是全球文化走向交流、融合，另一方面学生的个性须得以重视、张扬。作文教学要适应时代，要走在时代的前面，就要考虑未来对今天可能有什么要求，要呵护学生个性健康成长，可以聚焦于作者意识的培养，或作品意识的培养，即基于人的个性进行价值创造的意识。

最后，凸显童年。习作学习活动的主体是儿童，童年意味着无限可能。许多心理学家都研究过儿童，首先是承认童年的价值，用现在的话来说就是，每个人不是“用童年治愈一生”，就是“用一生治愈童年”。其次是发现童年是情感的王子、想象的天才、自然的知音等。习作学习活动，不但是童年的有机组成部分，还是记录、留存童年的有效载体。

习作学习活动具有以下生态特点，可以概括为六个方面。

（1）文化（Culture）。有品位有传承的生活，包括行为方式、思维方式、情感方式等，既为学生习作提供源源不断的内容，又可以丰富学生的生活与精神世界。

（2）合作（Collaborate）。学生习作的过程需要合作。习作记录了童年，更有孩子与人相交、与社会相融的痕迹。

（3）沟通（Communicate）。习作本质上是一种沟通，写作时观察、体验，与自然、社会沟通，形成认识，汇聚隋感，形成想法，最后落实到文字上，与更多的人沟通。

（4）批判性思维（Critical thinking）。传达信息、表达情感、陈述观点，都需要思维清晰，内容具体，使人信，使人接受，与人产生共鸣。

（5）创意（Creative idea）。这是习作的价值，习作内容上的新意，语言表达上的新意，都是创意。创意，儿童天生就有，须要呵护。

（6）舒适（Comfortable），或日快乐、自由、宽松。教师提供的教学环境是安全的，学生就会想写、愿意写。舒适与写作中的焦虑、痛苦并不矛盾。表达有时并不顺畅，但越是这样，克服的困难越多，最后获得的愉悦感越强，写作赋予童年的舒适度就越明显。用课程标准中的话来说就是“对写话有兴趣”“乐于书面表达”。

习作学习活动，是学生发现自己、观察自己，并通过书面表达，让自己成为“唯一”“独一无二”的“我”的过程。

二、對习作学习活动的教学思考

对习作学习活动生态特征的思考，其实是回到作文的源头，即为什么写。我们可以概括为习作是为了学习，为了儿童的发展。《易传》云“修辞立其诚”。“诚”是作文、做人的最基本要求。真，就是诚实。对习作学习活动生态特征的思考，目的是改进教学，让习作教学符合规律，适合学生，从而达到人人会作文的目的。为此，我们在以下三方面进行了深入思考与实践探索。

1.树立生态习作观：习作即生长

小学习作教学活动，可以概括为三句话：社会即学校，生活即教育，习作即成长。基于此，我们构建的习作教学框架是：以统编教材为纲，以学生主导活动为经线，以学生发展为纬线，开展习作教学。（见表1）

是否有这样的育人观，教学会大不相同。统编教材四年级习作《推荐一个好地方》，内容就不只是写景，还可以介绍此地的美食、人文资源等。这个年级还有一篇《小小动物园》，如果把家人的特点与动物联系起来考虑，学生会很喜欢。这样的习作不可谓不可爱！教师再让学生带一份习作评价表回去，读作文给爸爸妈妈听，请文中的主角来评价写得像不像。有教师曾问笔者：“如果爸爸妈妈表扬很像。你怎么评学生习作？”我建议毫不犹豫地打100分。一是学生对亲人已经有细致、持续的观察，这是真，也是成长。二是孩子找到了人与物的相似点，进行类比性写作，这是朱光潜先生说的“用文学的眼光看世界”，这也是成长。至于语言、表达，可以另外打分。

2.建构生态习作课：习作即生趣

对孩子来说，习作学习活动，没有比兴趣更重要的了。怀特海曾说：“兴趣是专注和颖悟的先决条件，没有兴趣就不会有进步。”什么样的课才能够让学生保有兴趣？一定是充满生趣的课堂，是激发了孩子观察、思维、交流、写作的兴趣的课堂。基于实践，我们认为这样的课堂具有如下特质：催生学生的思想感情，唤醒真切的写作需求，保障充分的写作实践，推进激励的写作评价。

考虑当下的习作教学，笔者认为当务之急是推进激励性习作评价。孩子在习作中最需要的是什么？是平等、包容、自信与乐观。对孩子成长影响最大的是环境，是同龄人组成的共同体。老师之所以能影响孩子的成长，是因为他们是孩子部落的酋长，他们能影响孩子部落的行为规范和游戏规则。

习作教学环境创设的目的是保障学生时时可以发表自己的习作，处处可以发表自己的习作，人人可以发表自己的习作。因此，习作教学活动须要构建相应的学习机制，我们在探索中确定了“四个三”学习机制，具体是：

三不迷信：不迷信老师、不迷信范文、不迷信作文大王;

三相信：相信我能写作文、相信习作的力量、相信交流助成功;

三欢迎：欢迎随时随地提出写作问题、欢迎发表与老师不同的看法、欢迎给同学提出修改建议;

三允许：允许想怎么写就怎么写、允许不跟别人交流习作、允许这一次习作写砸了（允许以后再写，并重新打分）。

建立宽容、友好的教学机制，目的只有一个，那就是让习作课成为每一个学生的向往。

3.行走生态习作路：习作即生活

写话也好，习作也好，都是要有灵魂的，要深入生活的内核。课堂外有万水千山，课堂外有万紫千红。根据习作学习活动的特点，习作教学活动必须引导学生走向自然，走向课外的广阔天地。换句话说，就是要打造作文课程。蒙台梭利曾说：“如果孩子们成长于鼓励他们自然、顺序地发展的环境中，他们会突破性地进入到学习，变成自我激发者、自我学习者。”语文教育必须寻找跟童年相适应的、匹配度更高的教育教学内容。习作教学要有质量，要有效益，就必须走向自然，走向天地。习作学习活动课程，我们称之为“行走的课程”，就是让学生去实践，去体验。

行走课程的开发与落实，首先有赖于课堂教学方式的变革。作文课上，教师要少讲一点，学生多参与一点，比如学生来表演，学生来观察，学生来说话，学生来评价。教师不再是唯一的教学资源，不再是唯一的教学内容提供者，不再是唯一的教学评价者。这样，教师可以提供丰富的资源，或者让丰富的资源进入课程，学生就可以从容地、充分地跟资源、环境相互作用。其次，教师要加强对资源与环境的开发与研究，使之丰厚，有吸引力，学生愿意“行走”。上海市松江区张泽学校的陈立颖老师从本土自然、文化资源出发，开发了“行走张泽”的课程，包括对当地农作物、村庄、特产、非物质文化遗产等的讲解。除文字介绍外，陈老师还设计了大量考察、体验活动，如农作物专题设计了“看水稻”“收割水稻”等活动。学生乐意去，回来乐于写。短短一年多的时间，该校学生在《小作家》等杂志上发表了几十篇习作。实践证明，习作“行走课程”活动设计的关键是基于“能够提供给学生什么资源（输入什么）”和“学生最终能表现出什么（输出什么）”这两个可以控制的条件，去规划活动过程，去指导学生创新作文。我们基于实践，创生习作新形态：一是大自然笔记（基于花草树木、山川田野、日月星辰的观察、思考与表达），二是成长日记（着眼于三个成长领域的主题综合实践活动），三是城市行走笔记（定位在区域历史、文化的了解与体验、表达与传播）。

余秋雨先生说：“水边给人喜悦，山地给人安慰。水边让我们感知世界无常，山地让我们领悟天地恒昌。”生命跟自然的美，家乡与祖国的好，只有懂得慢慢行走、用心感受的人才能发现。

科学认识小学习作学习活动，遵循写作规律，把握习作学习特点，追求表达立人，构建课内外融合、校内外沟通的小学习作学习活动体系。这样，学生在活动中作文，提高能力，最终达到人人爱习作课、人人会作文的目的。