满足多元需求的专业群课程体系建设基本问题探析

毕树沙 石洋

导读：

《国家职业教育改革实施方案》明确提出要“建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高等职业学校和骨干专业（群）”。紧随其后，教育部、财政部发布了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（即“双高计划”），其总体目标和改革任务中就包括“打造高水平专业群”，并对专业群课程、教学、教学基地、师资等要素提出了建议。“双高计划”出台后，国家又通过一系列相关政策鼓励职业院校开展专业群建设，遴选出一大批高水平专业群进行重点支持，专业群研究随即成为职业教育研究领域的热点选题。专业群建设的关键在于课程体系的构建，完善的课程体系将有效连接产业链、人才链与教育链，实现产业需求侧与教育供给侧的匹配。本期聚焦专业群课程体系建设的话题，剖析建设过程中可能遇到的问题并提出合理化建议，以期为广大一线职业学校的专业群课程建设提供参考。

【摘 要】职业院校专业群课程体系建设要能够适应新时代技术技能人才成长需求，推动职业教育类型化发展，支撑高水平专业群建设。以满足多元需求为目标，专业群课程体系建设要在厘清基本概念的基础上传递共享、共生、共长理念，明确“底层共享、中层分立、高层互选、多层贯通”的思路，坚持德育为先原则、整体功能原则、结构效益原则、校企合作原则，选择典型工作任务或职业活动作为逻辑线索，建立能够确保其良性运行的制度保障机制、资源支持机制、动态调整机制。基于以上基本认识，提出“六横四纵”的立体化专业群课程体系建设方案。

【关键词】职业教育;专业群;课程体系建设;多元需求

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）46-0043-06

【作者简介】1.毕树沙，湖南省教育科学研究院（长沙，410000）副研究员，主要研究方向为职业教育课程;2.石洋，湖南工程职业技术学院（长沙，410151）教师，副教授，主要研究方向为职业教育教学。

一、明晰职业院校专业群课程体系建设面向的多元需求

（一）适应新时代技术技能人才成长需求

新时代要求培养德智体美劳全面发展的高素质技术技能人才。一方面，随着经济社会发展水平越来越高，人的自由而全面的發展需求越来越强烈，技术技能人才也是如此。因此，职业院校要从培养“技术人”向培养“职业人”转变，进而向培养“全面人”转变。简单来说，所谓“技术人”是指严格按照要求进行操作而不能主动作为的执行者，其典型特征是工具性、单向度;“职业人”是指在相关职业领域中具有一定主动适应能力的从业者，其与“技术人”不同的典型特征是非单向度，但这仅限于特定的职业领域内，相同的是在该职业领域的工具性。与“技术人”“职业人”都把劳动者作为达成劳动目的的工具相反，“全面人”把劳动作为工具，把劳动者在劳动过程中的自我实现作为目的，正如马克思所说：“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质。”[1]另一方面，产业转型升级要求技术技能人才有高质量、高复合性、高素质。高质量就是能够胜任某个特定岗位工作，高复合性就是能够胜任多个岗位工作，高素质就是能够成为相关工作领域的拔尖人才。以上两个方面都要求专业群课程体系有高度的综合性，其核心是既有高度的技术性、职业性，又有高度的人文性，因此应该是一个纵横交错的系统。

（二）推动职业教育类型化发展

《国家职业教育改革实施方案》明确指出，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。那么，如何促进职业教育的类型化发展，即如何使职业教育由政策规定上的类型教育变成教育实践中的类型教育，进而成为被社会更加认可的类型教育？这就要求职业教育办学模式、人才培养模式、教学组织方式等诸多方面都要由普通教育向类型教育转变，并且用生动的教育改革实践来证明，职业教育作为一种类型的教育能够更好地培养技术技能人才。就职业教育课程改革来说，首先要加快建设专业群课程体系。其一，从课程改革的流程来说，科学的课程体系是优质课程建设的前提，有了课程体系规定的课程之后，才有相应课程的建设。其二，专业群是由若干个相关专业组成的专业集群，是当前职业教育类型化发展的重点改革领域。既然职业教育专业发展走向集群化，那么其专业课程建设就必然要走向“群课程体系”建设。

（三）支撑高水平专业群建设

经过十几年的探索，职业教育领域对于如何构建专业群已经在理念、政策和实践等多个维度达成基本共识，但是如何建设专业群尚在探索之中。2019年，国家实施“双高”计划，采取“滚动”的方式支持首批253个高水平专业群建设，既着力打造一批中国特色、世界水平的专业群，又力图通过专项引领、示范、带动全国职业院校专业群向高水平目标迈进。高水平专业群建设重在“高”，即资源条件优越，内涵发展领先，其中如何建设专业群课程体系是重中之重，也是难中之难。基于专业群课程体系在专业集群化发展中的地位，可以说，没有高水平的专业群课程体系，就不足以支撑专业群实现高水平发展。

二、探析职业院校专业群课程体系建设的基本问题

（一）基本概念：专业课程体系、专业群课程体系、课程群

专业课程体系是对某个专业多门相关课程的课程目标、结构关系、课时比例以及基本内容等进行规定的专业教学规范，一般会将课程分为公共课、专业核心课、专业拓展课三种类型，其支撑的是某个专业人才培养方案及其实施，适应的是该专业的人才培养需求。就其在人才培养中的地位而言，专业群课程体系与专业课程体系是一般无二的，但因为加了“群”的概念，功能产生了重大变化，故而内涵、结构也大有分野。专业群课程体系是为群内各专业人才培养服务的，要适应群内所有专业人才培养需求，并且是以结构最优化、效益最大化的方式实现，这等于对原有的专业课程体系进行全新重构。比如，专业群课程体系中，以“公共”方式存在的不仅是“公共课”，还要包括适合“公共”的“专业基础课”。专业群课程体系是一个更为宏观、庞大、多层的系统，包含的课程门数更多，课程之间的关系更复杂，需要统筹调配的资源更丰富，要想很好地建设它，有必要引入另一个概念——课程群。课程群是为完善同一施教对象的认知结构，而将本专业或跨专业培养方案中若干门在知识、方法、问题等方面有逻辑联系的课程加以整合形成的课程体系。[2]可见，就体系所规定的课程范围大小而言，课程群是专业群课程体系的下位概念，即专业群课程体系中可以包括若干个课程群，其价值在于通过中观层面的课程群支撑宏观的专业群课程体系建设，避免后者因过于庞杂而失于松散。此外，笔者还认为，课程群除了包括课程以外，就其整合的意义而言，还应该包括为完善同一施教对象的认知结构而存在的课程元素。比如，为培养学生的思想政治素质而整合的课程群，既包括以独立课程存在的思政理论课，也应该包括其他各类课程中的思想政治教育元素，这就把课程思政贯穿性地纳入了专业群课程体系，在课程体系中保证了思政教育的地位。

（二）基本理念：共享、共生、共长

专业群课程体系建设应着力以共享促共生、以共生促共长，达成共同支撑专业群教学、培养高素质技术技能人才的课程状态和目标。首先，共享是基础，共享度大小在一定程度上反映专业群课程体系的“群”属性强弱。当前阶段，在专业群课程体系建设中，应扩大共享课程开出比重，同时围绕共享课程加强专业群治理，提高专业群资源共享水平。其次，共生是理想状态，反映的是专业群内各课程之间有强联动性。群内基础性课程、专业核心类课程、拓展类课程能够上下衔接，同一层次的先导课程、本课程、后置课程在内容上能够前后相连，不同课程群之间及同一课程群内部能够相互支撑。最后，共长是目标，反映的是专业群内各课程之间相互促进、共同发展的关系，包括群内各课程有新的发展，某门课程的发展促进其他课程的发展以及群内课程结构的持续优化。

（三）基本思路：底层共享、中层分立、高层互选、多层贯通

“底层共享、中层分立、高层互选”的专业群课程体系建设思路把握了专业群建设的一般规律，对群课程体系建设具有极强的指导意义，已然成为业界的普遍共识。笔者认为，应该以此为核心，再加一条“多层贯通”，打造“横向多层、纵向贯通”的纵横交错的专业群课程体系，促进职业院校课程体系由线性、扁平化向立体化转变。从育人角度和职业教育类型角度出发，所谓“多层贯通”指的是某些课程育人元素要经过系统整合后贯穿到全部课程中去，这些课程适合以课程群的方式实现其功能。此外，哪些课程是底层，哪些又是中层和高层？如何共享、分立、互选？这些都值得深入探讨。比如，把公共基础课和专业基础课作为底层共享课，在共享方式上采用“平台”课方式;把专业核心课作为中层分立课，在分立方式上采用“模块”课方式;把专业选修课和拓展课作为高层互选课，在互选方式上采用“方向”课方式。[3]

（四）基本原则：德育为先原则、整体功能原则、结构效益原则、校企合作原则

第一，坚持德育为先原则。在各类教育中，立德树人“德”在先;在职业教育中，德技并修“德”在先。职业教育作为“类型教育”，专业群课程体系建设首先要坚持德育为先原则，最基本的就是在安排好思政课程的基础上，将思想政治教育贯穿到每门课程中去。第二，坚持整体功能原则。在专业群课程体系建设中，应时刻把握功能论视角，以群课程体系作为有机整体，让各类课程、各门课程及其要素为这个有机整体服务，具体来说主要是三点：注重分析横向的每层课程承担的功能及其相互之间的关系，注重分析纵向贯通的课程群及课程元素之间的关系，注重分析每门课程及其相互之间的关系。第三，坚持结构效益原则。所谓结构效益就是通过优化群内课程结构的合理性来实现和不断提高课程教学效益，产生更好的人才培养效果。其基本判断标准是，在有限的课时内开足、上好教育行政部门统一要求的必修课的同时，能够根据专业人才培养需求和专业办学特色设计好专业课程，这就要求重构形式多样的课程体系。第四，坚持校企合作原则。职业教育类型化发展的第一个特征就是“企业与学校联姻的跨界合作”，[4]专业群课程体系建设也必然要求校企跨界合作。在专业群课程体系建设中，脱离企业而閉门造车固然要不得，到行业企业走马观花调研、请行业企业专家装点门面也是不行的，必须有企业深度参与，特别在如下两个环节：一是专业教学项目的遴选或职业能力的分析，离开企业就会无所适从;二是课程体系的动态调整优化，没有企业端的真实反馈就会偏离方向。

（五）基本路径：以典型工作任务或典型职业活动为逻辑线索

课程体系建设在实施阶段首先要明确组课的逻辑线索，职业院校专业群课程体系因其复杂性而尤其如此。一般来说，生产类工作领域的工作对象是“物”，工作任务以生产产品为目的，即工作任务的结果才是目的，其本身不体现目的性;服务类工作领域的工作对象是“人”，职业活动是以提供服务为目的，即职业活动本身就体现出目的性。按照工作领域面向的不同，职业教育的专业群可以分为生产类专业群和服务类专业群，不同的专业群课程组课逻辑线索有较大的差异。以生产类专业群课程体系为例，其建设适合以典型工作任务为逻辑线索，其开发流程可以简单表述为“遴选任务—序化任务—构建体系—开发课程”，即在前期基础上（针对人才培养方案中明确的职业岗位分析、人才培养目标等）遴选典型工作任务，作为拟进入专业群课程体系的备选任务;序化典型工作任务，可以按照“较易任务—复杂任务—综合任务”的逻辑编排，使之具有符合课程体系由简到难、能力递进的任务群形态;构建专业群课程体系，将序化的典型工作任务与公共基础课统筹考虑，分离出底层共享课、中层分立课、高层互选课和多层贯通课程群;开发课程，即对典型工作任务进行教学化处理，使之符合技能教学规律、学生认知规律和本校教学情况。

（六）基本机制：制度保障机制、资源支持机制、动态调整机制

专业群课程体系建设及课程实施都需要特定的机制发挥作用，以确保其良性运行。一是要完善制度保障机制。从专业到专业群的变化，需要职业教育从国家、省、市、校四个层级革新制度体系并确保其执行到位，专业群课程体系建设也是如此。要确保专业群课程体系科学设计、合理开发、有效运行，在制度层面主要是建立各级各类专业教学标准、完善学校专业人才培养方案、建立专业实习实训标准、建设专业技能评价标准。其中，国家层面的制度要以稳步建设为主，省级层面的制度要以推动为主，市级和学校层面的制度要以探索为主，共同构成保障专业群课程体系建设与运行的制度体系。二是要优化资源支持机制。专业群课程体系是对专业课程体系的重构，涉及更为复杂的系统性问题，那么在实施层面必然要求课程教学资源的重构，主要包括建设结构合理的“双师型”教学团队、满足实战教学需求的实习实训条件、适应共享要求的课程及其学时编排等。三是要建立动态调整机制。按照课程教学的六步教学法，即“咨询—决策—计划—实施—评价—反馈”，对照前文所述，可以发现，专业群课程体系建设的基本流程实际上可以分为前后衔接、彼此循环的两个阶段：第一个阶段即前文所述的“遴选任务—序化任务—构建体系—开发课程”，这是到达课程体系实施为止的阶段，完成的目标是“构建课程体系”;第二个阶段是课程教学评价和反馈，即基于专业群课程体系的整体运行效果的评价，并将评价结果反馈到专业群课程体系更新的程序，作为共生共长的判断依据，调整、更新课程设置或者课程教学内容，进而逐步形成更加合理的专业群课程体系。

三、解析“六横四纵”专业群课程体系

基于对专业群课程体系建设基本概念、理念、思路、原则、路径和机制的探析，笔者提出一种“横向分层、纵向贯通”的专业群课程体系建设方案，即“六横四纵”立体化专业群课程体系。“六横”即横向分为通识课程、专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程、讲座课程和综合实践课程六个层次，“四纵”即纵向分为思政教育课程群、养成教育课程群、实战教育课程群和创新创业教育课程群等贯穿六个层次的四个课程群。

底層共享课由通识课程和专业基础课程共同构成，但是因为二者在人才培养中的功能差异较大，有必要分成两类课程，而前者的基础性更强。通识课程有别于传统的公共基础课，差异性主要表现为对专业群的支撑作用更为直接，对新时代要求的个性化人才、公民的培养更加全面。以信息教育为例，传统的对应课程是“计算机基础”，转变为通识课程后，中职学校相应的课程适合转变为“信息技术”，高职院校相应的课程适合转变为“信息素养”，高水平高职院校相应的课程可以转变为“信息素养与人工智能”。通识课程不仅是专业共享的课程，也是专业基础课程，为群内各专业学生提供学习专业基础课程的能力。专业群基础课程是群内各专业学生都应学习的课程，负责以共享的方式实现有效学时内的专业基础学习的高效益和跨专业学习、跨岗位工作的可能。

中层分立课程由专业核心课程构成。专业核心课程，顾名思义，体现该专业有别于群内其他专业的核心特质，因此具有独立性，很难被群内所有专业甚至任一专业共享，也相对难以互选。

高层互选课程由专业方向课程、综合实践课程和讲座课程共同构成。专业方向课程包括专业选修课、拓展课，本是为满足某个专业学生因个人兴趣、职业规划、学习特长等个性化需求而设立的课程，原本就具有选择性，作为专业群课程体系的互选课理所当然。综合实践课程是培养专业综合技能的高级课程，本身就具有跨岗位、跨专业的综合性，有成为高层互选课程的天然可能。比较特别的讲座课程是为了适应当前政策实际需要以及“三全育人”要求而设立的课程：一方面，公共必修课时越来越多，需要讲座课程被“稀释”，从而在保证育人效果的同时为技能教学提供更为充足的课时;另一方面，技能大师、领导干部、学校负责人等开设讲座课程，能为学生成长带来意想不到的促进作用。

多层贯通课程由中观层面的四个课程群构成。四个课程群既包括相关课程也包括其他课程中的相关要素，全面贯穿于六个层次课程中，但在不同层次的课程中有主次之分。思政教育课程群包括“马克思主义基本原理概论”“毛泽东思想和中国特色社会主义概论”“思想道德修养和法律基础”等独立课程，也包括其他各类课程中的思政元素，在公共必修课中占据主体地位;养成教育课程群包括“劳动教育”“职业生涯规划”等独立课程，也包括其他各类课程中的养成教育元素，在专业基础课和综合实践课中占据主体地位;实战课程群包括“顶岗实习”“毕业设计”等独立课程，也包括其他各类课程中的实战元素，在专业核心课程、专业方向课程和综合实践课程中占据主体地位;创新创业教育课程群包括“创新创业教育”“创业基础”等独立课程，也包括其他各类课程中的创新创业教育元素，在专业方向课程、综合实践课程和讲座课程中占据主体地位。

【参考文献】

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1975：123.

[2]李慧仙.论高校课程群建设[J].江苏高教，2006（6）：73-75.

[3]陈秀珍.高职院校专业群课程体系构建的研究[J].中国职业技术教育，2015（2）：86-89.

[4]姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J].中国职业技术教育，2019（7）：9-12.