以概念为本的高中历史教学初探

潘庆云 王继平

高中新教科书《中外历史纲要》内容涉及面广，包含史事多，叙述简单精炼。如何在有限课时内完成教学任务并落实历史学科核心素养的要求，是历史教育工作者所聚焦的问题。针对新教材使用过程中所面临的问题，李凯认为，最佳教学策略是：开展大概念的历史教学，既要遴选重点内容，更要把重点内容串联起来，从而使学生头脑中拥有上位观念[1]。这与林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭宁所倡导的“以概念为本的课程与教学”不谋而合。埃里克森、兰宁认为，“课程与教学必须超越知识和技能，它必须涵盖更有深度的、可迁移的理解”[2]，历史学科的教学应当发展学生的概念性理解，为学生搭建“跨时间、跨文化、跨情境理解其他类似事例的框架”[3]，“帮助学生在相似的情景下发现规律和联系，提供复杂思考和理解的跳板”[4]。本文将以《中外历史纲要》（上）第3课《秦统一多民族封建国家的建立》为例，探讨如何开展以概念为本的高中历史教学，培养学生的历史学科核心素养。

一、萃取核心概念，确定教学主题

《普通高中历史课程标准（2017版2020年修订）》（以下统称为“新课标”）指出，教师“可以根据学生的学习情况”，“对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合”，“设计出更有探究意义的综合性学习主题”[5]。教学主题也称“教学立意”，是统领一堂课的中心与灵魂，是核心素养在教学中得到落实的重要支点，扮演了一个衔接教育理念与历史学科教学的纽带的角色[6]。在以概念为本的教学模式下，教学主题的设计离不开核心概念的提取，而核心概念的提炼则又离不开对课标、教材的分析。

课标要求是：通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家建立在中国历史上的意义;通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。具体到本课而言，有两个学习要点：一是认识大一统国家的建立及巩固在中国历史上的意义，二是认识秦朝崩溃的原因。要让学生认识到历史事件的正反两面性：秦统一既有开创统一多民族封建国家的成就与经验，又有国家治理的历史教训。

从教材上看，本课共三个子目：第一子目讲述秦统一六国的军事成就、秦朝中央集权体制的建立及其历史意义;第二子目从“不顾民意、大兴土木、征发繁重”，“控制思想、统制文化、焚书坑儒”，“奉法家学说为治国思想并实行严刑峻法”三个方面进行讲述;第三子目介绍了秦末农民起义以及秦朝覆亡的主要过程。

基于对课标、教材的分析，易见“统一多民族封建国家”是本课的核心概念。借鉴张禄佳、郑流爱的研究《国家认同：一种教材分析的视角——以统编初中历史教材<秦统一中国>一课为例》，笔者将本课的教学主题设定为：从国家认同的视角看秦统一多民族封建国家的治理。之所以引入“国家认同”这一概念，一方面是因为从中国国家认同的形成过程来看，秦统一中国具有划时代的意义：它创立了郡县制等后世沿用的制度，使“天下归于一家”的观念得以实现，也奠定了大一统基业[7];另一方面，培养学生的国家认同感是历史教育的基本诉求，亦是培育学生“家国情怀”这一历史学科核心素养的应有之义。引导学生从国家认同的角度分析秦政的得失，有助于为学生提供一种分析历史问题的视角，能让学生认识到国家认同之于政权巩固的重要性，形成“跨时间、跨文化、跨情境迁移的理解”[8]。

二、创设历史情境，设置梯度问题

新课标指出，教师应“树立指向学生历史学科核心素养的教学理念，有效设计教学过程”，在课堂教学中“创设历史情境”，“引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究”[9];“以问题为引领”，“结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题”[10];“开展基于史料研习的教学活动”，让学生“对有价值的史料进行分析，用实证的方式对问题的要点逐一探讨，以可靠的史料作为证据来说明自己对问题的看法”[11]。埃里克森、兰宁认为，概念为本的教学包括“协同思考、概念性视角、引导式教学和引导性问题”四个组成部分[12]。结合新课标的教学实施建议以及概念为本的教学实施要求，笔者将本课设计如下：

在教学目标的设定上，以KUD模式（概念为本的目标模式）取代传统的目标模式。

学生将知道（K）：秦统一中国的历史条件及主要过程、秦统一中国后巩固统一的措施、秦朝的暴政、秦末农民起义。

学生将理解（U）：秦朝确立的政治制度被以后的王朝长期沿用，影响深远。认同是团结的根基;人民的国家认同感淡薄，国家的统一将难以维系。

学生将能做（D）：运用《秦始皇巡游路线图》，明确秦朝疆域的四至，概括秦始皇五次巡游的空间特征。解读碑文、简牍等一手史料，提取历史信息。

在教学过程的设计上，先以秦始皇五次巡游的历史事件导入，让学生概括秦始皇五次巡游的时空特征。紧接着，引导学生结合教材第16页以及表1，思考：既然巡游途中危险重重，为何秦始皇还要多次出巡关东地区？由此引出“中国古代的国家认同”这一概念，并对此概念进行讲解：国家认同就是对国家的认同感、归属感。中国古代的国家认同包括三个维度：对在位君主的忠诚、对王朝正统性的认可、对王朝制度、文化的认同。“对王朝正统性的认可”即：认为王朝在夺取政权时具备充分的正义性和合法性。“对王朝制度、文化的认同”即：认同统治者为巩固王朝政权所奉行的制度、文化。

对“中国古代的国家认同”这一概念进行讲解后，抛出问题“在巡游过程中，秦始皇是怎样强化六国遗民对秦的国家认同？”开展小组合作探究，组织学生结合任务单上的碑文材料进行问题探究，让学生理解：碑文内容塑造秦皇的神圣性、宣扬王朝的正统性、渲染秦制的优越性，实质上是从国家认同的三个维度强化六国遗民对秦的认同感和归属感。接着，引导学生结合教材，指出除了刻石立碑外，秦还采取了哪些举措强化人民对秦的国家认同？让学生在这一过程中梳理秦巩固统一的举措，理解“统一多民族封建国家”这个概念，认识到：秦建立的“统一多民族封建国家”相当于“早期国家”的“升级版”，其升级之处在于建立了封建君主专制中央集权的官僚制统治，政权组织结构更加紧密，管理力度更加强化[15]。

老师告诉学生，尽管采取了一系列强化国家认同的举措，人民对秦的国家认同感仍较为淡薄，秦以速亡而告终。要求学生结合教材第16—17页及以下材料，思考其中的原因。最后，引导学生从国家认同的视角思考：秦速亡的历史教训和启示。

材料：《汉书·食货志》说，秦时百姓承担的力役达到古时的三十倍。值得注意的是，以运输为主要劳役形式的服役者多来自关东地区……当时承受繁重徭役负担的主要是关东人。[19]

总之，本课在问题设计上从“中国古代国家认同”的含义出发，层层深入地挖掘秦强化国家认同的措施、效果、效果不佳的原因、历史教训与启示，涉及事实性的知识以及概念性理解，力求让学生在探究的过程中获得迁移性理解。

三、设计评估任务，实施多维评价

埃里克森、兰宁认为，要设计概念为本的表现性评价任务，“評估概念性理解、关键知识内容和关键技能。”[20]对于教学评价，新课标也指出，应重视评价反馈，“多维度进行评价，注重课堂学习评价和实践活动评价有机结合，形成性评价和终结性评价有机结合，量化评价和质性评价有机结合，注重评价主体的多样化和评价方式的多元化。”[21]

借鉴埃里克森、兰宁的评估方案和评分指南，笔者将本课的评估任务及评价量规设定如下。

是什么：中国古代国家认同的含义。

为什么：理解国家认同是影响统一多民族封建国家安定的重要因素。

怎么办：就国家认同与统一多民族封建国家的治理的关系谈谈自己的认识，撰写一篇历史小论文。（要求：观点鲜明、材料充分、论证有力、结构合理、文字流畅[22]）

【注释】

[1]李凯：《新高中历史教学应重视大概念》，《历史教学（上半月刊）》2020年第2期，第33页。

[2][3][4][8][12][20] [美]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁著，鲁效孔译：《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》，上海：华东师范大学出版社，2018年，第5、13、16、82、92、85页。

[5][9][10][11][21]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第48、51、51、52、57页。

[6]唐朋，安玲：《基于核心素养的历史教学主题设计——以统编版七年级下册教学为例》，《中学历史教学参考》2018年第13期，第44页。

[7]张禄佳，郑流爱：《国家认同：一种教材分析的视角——以统编初中历史教材<秦统一中国>一课为例》，《历史教学问题》2019年第4期，第112页。

[13][16][17][18]彭丰文：《秦始皇东巡与秦王朝国家认同的建构》，《东岳论丛》2014年第9期，第48、51、50、50—51页。

[14]参见姚大力：《追寻“我们”的根源——中国历史上的民族与国家意识》，上海：三联书店，2018年，第73—80页;张禄佳，郑流爱：《国家认同：一种教材分析的视角——以统编初中历史教材<秦统一中国>一课为例》，《历史教学问题》2019年第4期，第112页;丁轶：《国家认同的宪法构建：实现机制与实施路径》，《交大法学》2020年第3期，第5页。

[15]徐蓝，朱汉国主编：《<普通高中历史课程标准（2017年版）>解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第85页。

[19]王子今：《秦汉史：帝国的成立》，北京：中信出版社，2017年，第62页。

[22]黄牧航：《高中历史科学业评价体系研究》，吉林：长春出版社，2011年，第52页。

[23]参见闫寒冰：《信息化教学评价——量规实用工具》，北京：教育科学出版社，2003年，第115页。