美国历史教学的史源阅读策略赏析

刘起利 陈德运

一、《像史学家一样阅读》课程及史源阅读策略

历史阅读是现代历史教育的核心课题，越强调历史教育的专业性就越突显历史阅读的重要性。斯坦福大学历史教育集团的《像历史学家一样阅读》课程（Reading Like a Historian，简称RLH课程），以史料为基础，以史源（Sourcing）、语境（Contextualization）、确证（Corroboration）、精读（Close Reading）为阅读策略，既显示了学科特质，又使得中学生像史学家一样阅读成为可能。为了让阅读策略有针对性、操作性，每个策略下又设计出若干指导性问题。传统课堂中强调，学生从教科书单一文本中接受并记住一个既定历史叙事，而RLH课程着眼于学生像史学家一样阅读史料，研习多个视角的史料后形成历史认识。

“史源”居阅读策略之首，是其他三个阅读策略的基础，所谓“史源不清，浊流靡己”。不先探求“史源”来阅读、评估史料，又如何开展下一步阅读呢？“史源”策略指通过分析史料的来源，包括作者的身份、史料写作时间及目的、史料类型、信息来源等来评估史料价值的方法。中学生与史学家阅读文献存在巨大差异，学生往往从开头读到末尾而忽略文献的来源，史学家则“从文献的最后开始，先找到文献的史源，先看一下文献的前几个字以便得到大致的头绪，但之后马上就跳到文献的底部，将镜头拉近至文献的来源说明”[1]。中学生像史学家一样阅读史料，让逐字阅读转变为探究史源阅读，亦从被动接受史料信息转变为主动质询史料、对话史料。

我国高中课程标准也重视史料阅读，提出“理解历史，需要秉持大胆怀疑、多源互证等原则”[2]。至于探究史源等细节性、操作性的策略、方法等并未有更多阐述。实际的史料研习中，史源阅读策略也不太重视，一是对史源阅读的价值未有充分的认识;二是因为习惯摘录史家著述，忽视源式阅读;三是缺乏系统的史源阅读策略。RLH课程的史源阅读策略案例或许能推进我们的史料研读。

二、史源閱读策略下的教学案例

《菲力浦国王之战》[3]案例的教学目标是学生学会利用史源策略来阅读史料。核心问题是“什么原因导致菲力浦国王之战”，学生据此展开探究，批判性地评价史料以分析战争原因，并考虑作者观点如何影响了对事件的叙述。所需资料有PPT、三则史料、指导性问题清单。

环节一：老师介绍战争背景

展示课名PPT1，了解这是1675年新英格兰印第安人和英国殖民者之间的战争。PPT2是新英格兰地图。PPT3是该区域的土著民族。介绍英国人定居此地前，万帕诺亚格等部落就居住在此，其社会建立在家庭关系基础上，男女都可担任酋长，与议员、长老等统治部落。17世纪早期，他们与欧洲商人有了接触。PPT4介绍新英格兰的英国殖民者。1620年清教徒抵达后，万帕诺亚格人教其捕鱼和种植庄稼。但传染病、殖民掠夺以及与殖民者的斗争导致大量印第安人死亡，1600年到1675年人口从14万减少到1万，同期英国人口增长到5万。1636—1637年殖民者与佩科特人发生战争后，约40年无重大武装冲突。1645年，清教徒迫使印第安人成为基督徒，约2000名印第安人住在“祈祷之城”并皈依基督教。PPT5是梅塔卡姆图像。他是波卡诺克特部落的酋长，人称菲力浦国王，1675年与其他印第安人结成军事同盟。PPT6是一张菲力浦国王之战的画。1675年6月，梅塔卡姆攻击英国殖民地，此后一年印第安人袭击新英格兰一半以上的城镇，摧毁了90个城镇中的12个，杀死5%的殖民者，约40%印第安人被杀害或逃离。此即菲力浦国王之战。1676年8月，梅塔卡姆被害，印第安人防御系统崩溃。幸存的印第安人被卖到西印度群岛，新英格兰许多妇女和儿童被奴役，迫使一些原住民到“祈祷之城”。

环节二：学生用史源策略研习战争原因

展示PPT7，即核心问题“什么原因导致菲力浦国王之战”，学生研读史料回答，根据背景知识回答问题：

1.到1675年，新英格兰的印第安人人口发生了什么变化？

2.1675年印第安人和英国殖民者之间的战争结果是什么？

3.根据你了解到的知识，是什么导致了这场战争？

1675年6月16日，罗德岛官员伊斯顿会见梅塔卡姆，试图阻止与印第安人的战争，但谈判失败。下发史料A，即约翰·伊斯顿的记录（修改）。

1674年冬，基督徒印第安人萨萨蒙死在池塘。据说他企图欺骗菲力浦国王。一个印第安人告诉殖民者是三个印第安人谋杀了萨萨蒙。三个印第安人被处绞刑。萨萨蒙去世前曾向殖民者通报印第安人企图毁灭英国人的阴谋。战争前一周，我们就怀疑会发生战争。为防止战争，我们派人问菲力浦是否愿意见面，他同意到我们这来。他对手下说英国人冤枉了他们，他们没有做错。我们说知道英国人说印第安人冤枉了他们，但我们希望避免战争，他们承认战争是糟糕的方式。

他们说英国人第一次到这时，他们国王的父亲是一个成人，而英国人还是一个小孩子，他阻止其他印第安人欺负英国人，给他们玉米并教其种植，让他们拥有比现在国王给自己人的土地多100倍的土地。他们相信英国人是国王的兄弟，但殖民者毒死了国王。还有不满是，如果他们有20个诚实的印第安人作证说一个英国人对他们做了错事，这都没有事;但如果有一个最坏的印第安人作证反对印第安人或他们的国王，只要英国人高兴，这就足够了。此外不满是当他们国王出售土地时，英国人会说他欠他们的比他们赠与的还要多。

下发指导性问题：

1.约翰·伊斯顿是谁？（求源）

2.这份记录何时写的？是战前还是战后？（求源）

3.这份文献作为梅塔卡姆申诉的记录有多可靠？

4.根据史料，这次会面之前发生了什么？该事件是如何导致这次会面的？

5.根据这份文献，梅塔卡姆和手下向约翰·伊斯顿提出了哪三点不满？

学生阅读史料前，回答问题1和2;阅读史料后回答其余问题。通过问题讨论，综合史料证据，做出假设1：是什么原因导致菲利普国王之战？老师评估学生的回答。

英国政府派爱德华·伦道夫去新英格兰调查菲力浦国王之战的原因，这是给政府报告的节选，即分发史料B。

战争起因有不同看法。有人归咎于地方官员对印第安人不恰当的基督教化……并强迫他们遵守殖民地的法律，这是他们无法容忍的……而地方官员为了利益严格执行法律，另一边殖民者为了利益煽动并挑衅印第安人违反法律……有的认为有天主教牧师把煽动印第安人反对英国人作为其工作……还有人将起因归咎于对菲力浦的伤害，他拥有大量土地…… 英国人为得到土地，指责他伤害牲畜，因此他被法官叫去，甚至被关进监狱，若不割让大部分土地，决不释放他。

马萨诸塞州政府宣布，上帝允许异教徒反抗殖民者的罪恶：因为他们违反了第五条戒律……男人们留着长发或戴着假发;女人们剪发、卷发、披发，用奇怪的时尚伪装;有些人不来开会，有些人还没有宣告祝福就走了……并允许贵格会教徒和他们一起生活……

几个英国殖民地的损失达15万英镑……约1200所房屋被烧毁，8000头牲畜被杀，数千蒲式耳的小麦和其他谷物被毁……3000多名印第安人被杀害。

老师分发指导性问题，如下：

问题1：（求源）爱德华·伦道夫是谁？

问题2：（求源）该记录何时写的？是战前还是战后？

问题3：为何英国政府想知道战争的原因？

问题4：根据史料，马萨诸塞州政府认为战争的原因是什么？

问题5：该史料从殖民者角度阐述战争的起因，其可靠性如何？

问题6：根据史料，如何描述英国人对印第安人的态度？解释一下。

问题7：根据史料，战争的三个原因是什么？

学生阅读史料前回答问题1—3，随后学生阅读史料回答其余问题。通过问题讨论，综合两则史料证据，做出假设2：是什么原因导致菲利普国王之战？老师评估学生的回答。

威廉·阿佩斯是卫理公会派牧师、皮科特族人，马萨诸塞州著名演说家、作家和活动家，致力于为印第安人争取权利。分发史料C，即他演讲的节选。

1673年，法院判决朝圣者塔尔蒙胜诉，菲力浦割让大片土地，激怒了酋长和其人民…… 1668年，菲力浦控告一个朝圣者拿枪伤害其手下和一些猪。没有任何记录表明菲力浦得到了公正。

清教徒派印第安人的叛徒萨萨蒙给菲力浦等布道，使其皈依基督教……这非常侮辱人……按印第安人法律，这样的人必须死……1674年3月，菲利普手下杀了他并埋在池塘中，毫无疑问是菲力浦的命令。菲利普的顾问托拜厄斯被逮捕并受审……1675年6月8日，另外两人被传讯、审判，……两人一直坚持是清白的。菲力浦国王认为死刑违反契约，计划向朝圣者报仇……在三人被处决前，他和手下没有表现出任何敌意。三人被处死后，他无法约束手下。6月24日，他们杀死了斯旺西人的牲畜，造成人员受伤，这是开战信号。

分发指导性问题：

问题1：（求源）威廉·阿佩斯是谁？

问题2：（求源）他在战后多少年发表这篇演讲？

问题3：（求源）这次演讲的目的可能是什么？

问题4：这份文献对战争原因的叙述有多可靠？

问题5：这篇演讲证实了文献A、B中哪些信息？文献A、B的哪些信息对演讲的叙述提出了质疑？

学生阅读史料前回答问题1—3，随着继续阅读文献，回答剩余问题并印证通过求源得到的信息，讨论并回答最后的问题。最后用三份史料中的证据，做出假设3：是什么原因导致菲利普国王之战？

三、史源阅读策略的启示

史源阅读指向深度史料研习。史源阅读策略不能望文生义成找史料的出处，史源阅读策略意味着做“史源”探究。史源须对史料的作者、创作缘由、受众、类型、创作时间与地点等进行多角度地评估。求源阅读的过程是一个培养历史思维的深度研习过程，学生能够：确定作者对历史事件的立场;确定和评估作者的写作目的;阅读史料前预测作者会说什么;确定事件的历史意义;理解一手史料的价值;比较与二手史料的区别等。显然，史源策略下的史料研习是建构历史知识，而不是简单遵从教科书的权威描述，它重新定位了学生与知识的关系。

史源阅读离不开问题的指引。史料蕴藏事实但不等于事实，想通过史源阅读路径确定作者写作意图、判断其立场、评估史料可信度等，要靠“反复盘问”才能得到“原始陈述中所隐瞒了的情报”。[4]毋庸置疑，史料价值大小由问题设计决定，只有阅读没有问题驱动，阅读只能是就文本读文本。指导性问题让史源阅读策略有了活力，如引擎一般推动阅读、理解、评估史料。

史源阅读由师生协作完成。教学中对教师与学生角色的安排总有不同争议，历史课的故事性特点容易歪曲成老师的一言堂，探究性学习有时过于强调学生位置而忽视老师角色。RLH课程没有厚此薄彼——因强调学生阅读活动而淡忘教师的指导角色，在介绍背景历史知识、分发史料与指导性问题、评估学生讨论等活动都体现了教师的作用。它诠释出师生在探究性学习中如何有效地协调各自角色来共同完成研习。

历史背景知识辅助史源阅读。RLH课程非常重视背景知识，它是史料研习的三个重要组成环节之一，足见其地位。背景知识既让学生熟悉要研习的历史时期，又使学生回忆起已经掌握的相关背景知识，“以填补不连贯文本中的空白”，并建立更深层次的理解[5]。

【注释】

[1][美]Sam Wineburg，Daisy Martin，Chauncey Monte-Sano，宋家复译：《像史家一般阅读：在课堂里教历史阅读素养》，台北：台大出版中心，2016年，第4页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第37页。

[3]Stanford History Education Group：King Philip's War，https：//sheg.stanford.edu/history-lessons/king-philips-war.

[4][英]柯林武德著，何兆武，张文杰译：《历史的观念》，北京：商务印书馆，2009年，第333页。

[5]Sam Wineburg，Daisy Martin：Tampering with history：Adapting primary sources for struggling readers，Social Education，2009年第73卷第5期，第212—216頁。