中美历史教学中批判性思维培育的比较研究

姬晓灿 成积春

摘  要：21世纪以来，基础教育进入了素养时代，强调理性、质疑、探究的“批判性思维”成为新时代学校教育的诉求，这给中美两国中学历史教学提供了一个新的认知视角。在中学历史教学中，中美两国在对批判性思维的特性与品质的理解，以及如何将其转化为有效的历史教学方面存在明显的不同，比如，中国教师注重教学清晰度，美国教师则更重视思维发散;中国教师追求课堂效率，美国教师则给予学生更多自主性选择;中国教师关注学生在认知上的高水平参与，而美国教师在个性化指导方面的行为更多。同时，中、美历史教学与历史学术研究的联系皆日益密切，教育理念也愈加契合素养时代公民教育的基本诉求。中美两国中学历史教学在培育学生批判性思维方面的共性与差异，使二者存在着相互借鉴和学习的可能性与必要性。

关键词：中学历史教学;批判性思维;启蒙运动

一、中学历史作业的国际审视

无论是在中国还是在美国，“启蒙运动”作为关乎人类社会发展宏旨的重大事件，都是中学历史教学的重点内容。在此内容的教学中，中美两国中学历史教师依据不同的理论基础与教学范式，从各自钟情的视镜入手，营造出两种不同的历史教学文化。中美两国中学历史教学中“启蒙运动”一课的典型课前探究作业，在审视两国历史教学之于历史思维甚或“21世纪能力”的培育方面，给我们提供了独特的视角。

1.中国中学历史教学中的典型课前作业

（1）通过预习教材，提取相关信息，完成表格（见表1）。

（2）通过预习，谈一谈对“理性主义”“人文主义”和“启蒙”的认识。

（3）延伸阅读与思考：咖啡馆中的启蒙思想。1

材料呈现：1721年，启蒙运动代表人物孟德斯鸠写道：“如果我是这个国家的君主，我就要关掉咖啡馆，因为这些地方很容易让人们的头脑发热。我宁可看到他们在小酒店里喝得醉醺醺的，至少他们不会做出对自己有害的事情，但是咖啡带给他们的狂热，对国家的未来而言，会让他们变得危险。”

——齐鸣：《欧陆咖啡馆历史文化漫谈》，载《文明》，2013年第8期

思考：咖啡馆本是休闲、文明的场所，孟德斯鸠为什么建议君主关掉咖啡馆？如果你是一名史学研究者，你会针对以上材料提出什么问题？如何围绕你的问题进行再探究呢？

2.美国中学历史教学中的典型课前作业2

（1）阅读教科书第176—197页，使用课本上的证据问答问题，并把答案写在笔记本上。

（2）批判性思考题：

启蒙运动的哲学家相信，人就本性而言是理性和善良的，他们希望政府和社会建立在理性之上。你是否同意人本质上是“善”的，能够用理性来支配行动？如果你持相反意见，认为人类生而有原罪，需要依靠严格的法律武器来强制维持秩序。请搜集材料说明你的理由。

（3）为讨论课准备材料，根据提示完成表格（见表2）。

二、中美两国中学历史教学中的批判性思维

以上两份历史作业均来自于一线教学实践，我们既能看到两国教学文化的显著差异，也能看到在课程实施（教学）层面，两国历史教学均蕴含培育学生“21世纪能力”的新理念和价值追求。其中，强调理性、质疑、探究的“批判性思维”成为新时代学校教育的诉求。

1.批判性思维之于历史教学的价值

“批判性思维”（Critical Thinking，简称CT）包含两个基本维度，即批判性思维技能与批判性思维态度。前者可理解为解释、分析、评估、推论、说明、自校准六种思维能力，后者可理解为勇于质疑、探究的一贯性态度。1 批判性思维重在批判基础上的探究与建设。具体来说，它包含以下三个要义：第一，基于论据的逻辑性的、价值中立的思考;第二，有意识地琢磨、反思性地审思自身的思维过程;第三，旨在更好地适应目标与情境的针对性思考。2 中国《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出“客观评判”“理性分析”“批判质疑”三条思维与能力方面的要求。全美社会科课程标准（National Curriculum Standards for Social Studies，the United States of America，2012.）强调，在“Social Studies”整个课程领域内，历史具有“核心课程”的地位，其独特价值在于多方面、多角度、批判性（有逻辑）地运用史料，发展历史思维能力。3 由此可见，历史教学作为培养现代公民的育人体系中的重要一环，理应着力培育未来公民的思维能力与思维态度。

“历史”就其含义来讲，具有双重性质，即“实在的事实”和“被叙述的事实”，无论从文本还是形式的层面来看，历史教学都属于后者。4 教师引导学生从“被叙述的事实”出发，通过专业的理解并基于已有知识储备，力图接近“实在的事实”，在睹物遇人、见事析史的过程中学会不懈质疑、独立思考、明辨真假、包容异见。批判性思维作为一种被高度认可的思维品质，给历史教学带来一个新的认知视角。英国哲学家、历史学家柯林伍德（Collingwood）认为，历史教学绝不仅仅是日期、地点、事件的简单罗列，更是对历史人物思想的再体认。那些客观的时间、地点与事件将有助于把每一个行为置于历史情境中，帮助学生感悟特定环境下历史人物的特定思想。5 历史教学的挑战在于，如何运用批判性思维促使学生理解和体悟所描写历史人物个体和群体的行为。这种特殊的视角意味着学生要善于发现，祛除自身存在的自我中心或社会中心倾向，质疑深层次的固定思维模式，要把学习历史的过程演变为思考历史的过程，通过独立判断，真正理解发生了什么、为什么发生和是怎样发生的。

2.批判性思维在中国中学历史教学中的渗透

20世纪90年代，中国课程与教学领域提出“历史学科能力”目标，21世纪初提出“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标。时下，立足“立德树人”，又提出“历史学科核心素养”目标。在“教学目标”不断精准、完善的过程中，历史思维目标的重要性愈加凸显。从教育心理学的角度看，历史教学中的批判性思维关注到了历史学习与儿童的好奇心之间的联系，它鼓励探究精神，倡导合理的质疑，培养其善于发现问题、解决问题的行动能力。在课程改革持续深化的背景下，人们不断反思传统“灌输式”教育的种种弊端，越来越多的历史课堂摒弃了那种“把知识当作储存物灌输给学生”6 的错误方式，在自悟内省、理性质疑、缜密探究的過程中，提升学科教育品质，同时又增强学生智力的独立性。其中，基于史料的问题式教学得到了研究者和一线教师的青睐，它强调对信息的处理，尤其是对未经解释的一手资料的审思，这正是批判性思维的要义所在。

如在“启蒙运动”的教学中，必须要了解的一个问题是“启蒙思想是如何传播开来的”。在当时的欧洲，文盲和半文盲的数量占多半，读书对于大多数人来讲是一件遥不可及的事情。这就要求教师在历史教学中引领学生跳出固定思维的窠臼，用理性质疑和探究的态度从广泛的史料中寻找答案。“咖啡馆本是休闲、文明的场所，为什么孟德斯鸠建议法国君主关闭咖啡馆呢？如果你是一名史学研究者，将会针对以上材料提出什么问题？如何围绕你的问题进行再探究？”有的学生通过图书馆和线上查阅举出例证：巴尔扎克曾有言：“咖啡馆的柜台就是人民的议会”1;英国启蒙时期的作家乔纳森·斯威夫特曾表示任何试图接近达官显贵而获得消息的行为都不如直接到咖啡馆来可靠。2 如此，学生将历史概念融汇到历史表象，又将历史表象与历史细节结合起来。事实表明，经过教师专业的指导后，这类探究性问题会变得越来越容易解决，且学生也增强了学习历史的兴趣。通过不断质疑和理性探究，学生把握了“启蒙运动”的关键性问题，如怎样深层次理解启蒙运动的社会背景？启蒙运动何以成为欧洲思想界之大飓风？同时，理解记忆性问题，如：启蒙运动发生的时间、地点，为什么是在那个特定的时空背景下发生？启蒙运动的主要内容是什么？对社会发展产生了怎样的影响？再次，内化、迁移分析性问题，如：怎样围绕问题选择文献、阅读史料？怎样从不同的视角审思历史？面对教材中的已定结论和未经处理的材料，怎样理性质疑，进而探疑、释疑。

3.批判性思维在美国中学历史教学中的体现

美国现行的中学历史课程是20世纪80年代以来教育改革的结果。自80年代布拉德委员会的《构建历史课程》至90年代的《国家历史课程标准》，再到21世纪的“美国史教学计划”和《州立共同核心标准》，历史思维作为核心内容始终不断得到强化。3 在追求“21世纪能力”培养的新时代，能批判性地处理和接收信息是现代公民的基本素养。时下，美国的中学历史教学着眼于学习者批判性思维的培养，注重通过一定的话题和方式来探究和思考历史、理解历史，而这种理解又是对现实生活和问题的反射。在历史教学实践中，最重要的是引导学生自我建构历史知识，理性质疑与探究。

从内容上分析，案例中美国中学的课前作业包括文本阅读和批判性思考训练两大部分。其中，第二部分把启蒙运动和美国立国联系起来，引导学生质疑：美国立国到底基于什么？是启蒙运动的“理性”还是基督教的“原罪”？“平等、自由、三权分立”这些启蒙思想显然是美国政治的鲜明特征，但是美国人大部分是基督徒，总统要手按《圣经》宣誓，钱币上印着“In God We Trust”。这里的“God”究竟是自然神论的神还是基督教的神？带着质疑，学生通过各种途径和方式来探索答案。如果答案不是唯一的，且论据都很充分，又要怎样理性辨析呢？由此可见，学习历史的过程因为批判性问题的贯穿而变得丰富、深邃、有思想。再如，作业上的最后一部分出示了卢梭、孟德斯鸠、伏尔泰和洛克四位思想家的名言，紧接着设问这些名言“对你而言，它的含义”，而不仅仅是“它的含义”;问学生“同意或不同意”，而不是默认学生必须同意;“为什么”又进一步将思维拉向更深处。归根到底，这种历史教育奉行的是“人人都是自己的史学家”的教育理念，其核心是“做历史”（do history），4 练习的不是对史实的记忆和单纯接受，而是训练质疑、分析、评价等思维能力。正如美国学者弗雷德里克和兰尼在《走进历史教学》中所强调的，历史思维不是自然生成的，其必须经过专门的教育，在教学中要注重对过去的多重解释和对证据的批判性思考，如此，才会彰显历史学科的人文性，为培养未来的合格公民做好准备。5

三、中美两国的中学历史教学批判性思维培育的差异

1.历史教学研究视角的比较

20世纪末，我国历史教学界便把培养学生的历史思维作为重要的研究议题。赵恒烈认为，历史教学与历史研究一样，需要创造性思维来催化。创造性思维的本质是突破已有经验和知识的限制，不蹈常习故、因袭旧物，要在深探力取中独出己意，革故鼎新。1 白月桥在其译著《历史教学中发展学生的思维能力》中提出，学生知道得少，大脑中思维活动的模式储备不足，而某些固定的思维模式可能会把他们引入歧途。更高水准的历史思维，是创造性地运用历史材料带来的。2 《普通高中历史课程标准（2017年版）》则明确提出了“客观评判”“理性分析”“批判质疑”的思维与能力要求。随后，大量富有批判性思维的一线教师做了有益的探索与尝试，但在教学内容的深度与广度方面，难免有些力不从心。总之，在前人研究的基础上，我们对于批判性思维在宏观的哲学认识层面逐渐清晰化，但在方法论上，依然缺乏更加系统的精细梳理。

百余年来，美国学者致力于树立、巩固历史课程在基础教育领域中的核心地位，发扬由学科技能支撑的公民思维与行动能力。在19世纪末，美国历史学会描绘了理想中的历史课：鼓励讨论，做到解释历史而非死记硬背，注重口头和书面表达能力，允许辩论，参与社区活动，参观博物馆和历史遗址，利用历史小说，学会使用地图、照片、信件、艺术品等原始资料说明生活，使用视觉工具。3 20世纪末21世纪初，美国历史学会再次对教学提出了如下基本观点：分析是第一位的，其次是一手资料;关注学界的观点争论;学会独立评价现行的历史编纂，理解为什么如此解释;分析史学家如何使用证据;思考偏见是如何产生的，观点是什么，各具何特点;先调查，而后准确表述;理解不同类型的历史改革的意义;反复考察历史事件的原因和过程;思考时代划分、区域划分和主题划分的关联;置身于历史现场考察历史、理解历史。4 美国学者对历史教学的研究更易于将理论与方法联系起来，主张在体验历史、思想历史的过程中学习历史，在学科技能方面也更倾向于方法论的指导。

2.教学实践的比较

由于所持理念和教学文化各异，中美两国的中学历史教师在实践层面上主要有以下几种不同的表现：

第一，中国历史教师注重教学清晰度，美国历史教师则更重视思维发散。在中国，案例所示表格作为带有预习性质的课前探究作业，会出现在绝大多数的中学历史课堂上。教师要求学生从时间、人物、国别、代表作、主张、意义等一系列基本的历史要素入手，清晰地落实相关基础知识，强调反复记忆，并用诸如自查、互查、竞赛等多种教学策略考察记忆效果。此外，这种教学清晰度还体现在，教学之初目标的清晰设定与展示、及时总结旧知识，以及适时搭建新旧知识之间的联系。教师们普遍认为，这既是对现实考试环境的回应，也为进一步展开深度学习奠定基础。同样是课前探究作业，美国历史教师并没有明确落实哪些学科知识，而是首先给出阅读计划，然后设置一些简单的入门级问题，值得关注的是“使用课本证据回答问题”的提示与要求。历史是一门讲究实证的学科，立论必须要有证据。证据意识是理解历史的基本素养。例如“‘君权神授到底是什么意思”，學生对这个问题的思考与举证的过程就是对启蒙运动的时代背景深刻理解的过程;再如要求“解释分权思想”，而不是“叙述分权思想的内容”，学生在用证据解释历史的过程也是其建构知识与培养质疑、探疑、释疑等批判性思维的过程。

第二，中国历史教师追求课堂效率，美国历史教师则给予学生更多自主性。在中国中学历史课堂的评价体系中，课堂效率是衡量一节课成功与否的重要标志，具体表现为对课程标准的落实程度。《普通高中历史课程标准（2017年版）》就“西方人文主义的发展与资本主义制度的确立”这一专题明确指出：通过了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动与资产阶级革命的历史渊源，认识资产阶级革命的发生和资本主义制度的确立，是近代西方政治思想理念的初步实现。1 案例作业在第二部分让学生谈一谈对“理性主义”“人文主义”“启蒙”的认识，便是引导其初步落实课标要求。启蒙运动是继文艺复兴、宗教改革之后，西方思想史上的又一次影响深远的思想解放运动。“启蒙运动为什么高举‘理性主义大旗？文艺复兴以来的‘人文主义在此时又赋予了什么新的内容？以启蒙思想为代表的近代西方政治理念和早期资本主义制度的确立有什么渊源？”在经过专门的批判性思维训练，养成一定的思维习惯以后，学生能发现这些潜在的问题，进而带着问题走进更深层次的课堂。历史在美国社会科中占有重要地位，在历史教学中，历史方法、历史意识、历史思维不断被深化。美国的社会科《课程标准》有大量的教学实例，其中不乏本文第一部分中所用案例作业的设计方式。在作业中，教师引导学生在特定的基督教文化下结合启蒙运动的内容，思考人类本质是“理性”抑或存在“原罪”，鼓励他们搜集资料、讨论交流，写各种形式的论证报告。在整个过程中，教师给予学生更多自主性，学生可以自主安排时间，自主组成探究小组，自主选择搜集材料的途径，自主设计论证报告。这一过程本身就是一场思辨之旅，其中，批判性思维既是逻辑起点，也是价值诉求。

第三，中国历史教师关注学生在认知上的高水平参与，而美国历史教师在個性化指导方面的行为更多。随着我国课程改革的持续深化和核心素养的提出，课程育人的专业认知不断提升，指向核心素养的课程设计旨在以组织化的学科内容为载体，为核心素养而教，为核心素养而评。2 值得关注的是，一些国际组织和发达国家确定的核心素养框架结构和具体清单内容尽管有别，但实质大同小异，综合表现为协作（Collaboration）、交往（Communication）、批判性思维（Critical thinking）和创造性（Creativity）。本文案例所选作业从不同侧面体现了对学生批判性思维和创造性的关照。随着史料教学的兴起，中国历史教师特别重视通过运用不同类型的史料和相应的教学策略来激发学生在历史认知上的高水平参与，例如“咖啡馆中的启蒙思想”没有明确结论甚至未呈现经解释的历史资料，透过宏大的历史叙事，给学生指引一处更具细节魅力的现实视角，层层设问，在理性中质疑，在追问中探究。相较于中国历史教学，美国历史教师培育学生批判性思维的方式表现为更多的个性化指导。例如在明确提出批判性思考问题后，教师会根据学生的爱好和特长，建议不同的探究模式。在作业成果交流中，如果某学生在这一部分有独特的观点，教师会充分利用这种思维训练的契机，单独和他深入交流，或者就个人观点发起班级讨论。3

四、中美两国中学历史教学批判性思维培育：共性趋势及借鉴意义

由案例分析可见，在中学历史教学中，中美两国在对批判性思维的特性与品质的理解，以及如何将其转化为有效的历史教学两个方面存在明显的不同。但同时，在未来教学实践和价值诉求上又有一些共性趋势，存在相互借鉴和学习的可能性和必要性。

1.历史教学与历史学术研究的联系日益密切

如前所述，批判性思维注重谨慎细致的反思，强调对事物对立面的辩证讨论，鼓励理性开放的精神，指向培养探究与实证的能力。无论是中国还是美国的历史教学都意识到了这一点，引导学生重视加强史料阅读，广泛汲取历史学术研究的成果，及时了解史学界关于教学内容的新材料、新论述，将史学研究成果、优质史学资源与历史学习深度融合，进而发展学生的批判性思维。比如，《启蒙之后》的作者卢风指出，所谓的启蒙，只要未走出西方现代文化场，人的主体性仍表现为扩张性与宰制性。不同历史环境下的思想与学术观点为全面定义“启蒙”提供了新视角，同时，收集和审思资料的过程便伴随着批判性思维，正因为如此，历史教学才具有个性与专业性。再如反思启蒙思想家观点的现实价值与意义，同时给出自己的立场判断。在这里，历史知识没有被窄化或肤浅地处理，历史课堂变成了教师和学生思想的实验室，强调多元理解与批判性思维的发挥。如果学生想要回答表格中的这些思辨性问题，就不能囿于自己的知识经验，必须经过广泛的史料阅读与专门的思维训练，一定程度上吸收史学研究成果，并形成自己的观点。

2.历史教学愈加契合素养时代公民教育的诉求

21世纪，基础教育进入了素养时代。批判性思维是构成新时代公民“21世纪能力”的核心要素。1中美两国历史教学都把公民教育作为重要的目标诉求。对于一个具有健全人格的现代公民而言，思想上的独立与理性是使一切行动得以活化的重要支撑。两国历史教学中的批判性思维培育旨在给未来公民提供一套理性探究过去的方法和程序。在很长一段历史时期内，知识传授在公民教育体系中占据核心地位。时下，无论是在中国还是美国的中学历史课堂上，传统意义上的知识教学正在悄然改变。培根说，知识就是力量。课堂教学中的知识是否有力量，取决于知识是丰富、有用、有趣的，而不是单调、无用、无趣的。2 历史教学之用不再仅是提供“前车之鉴”和敲响“警世之钟”，更在于滋养头脑，启迪智慧。